形成性评价和终结性评价的区别与联系8篇形成性评价和终结性评价的区别与联系 如何理解形成性评价应与终结性评价相结合教学评价是教学环节的重要组成部分，它不仅对师生教与学的状况作出价值判断和量化评估，而且对课堂教学下面是小编为大家整理的形成性评价和终结性评价的区别与联系8篇,供大家参考。
篇一：形成性评价和终结性评价的区别与联系
何理解形成性评价应与终结性评价相结合 教学评价是教学环节的重要组成部分， 它不仅对师生教与学的状况作出价值判断和量化评估， 而且对课堂教学起着直接的导向作用。科学的评价体系有利于促进教学目标的实现，对提高课堂教学质量起着至关重要的作用。
根据评价在教学过程中的作用和教学功能， 通常把教学评价分为形成性评价和终结性评价。
形成性评价是现代教育评价的发展趋势之一， 在我国越来越受到人们的重视。
在我们的课上经常会遇到这样的情况， 歌曲学会以后， 集体演唱的非常好， 就是请同学们单独演唱时， 有大部分同学的表现就是低下头， 或者趴在桌子上， 能积极表现自己的只有极个别的同学， 那么遇到这种情况就需要教师对学生进行鼓励， 运用科学的评价激励学生来表现自己。
所谓终结性评价是指在学期末或某一阶段学习结束时对学生进行的全面评价， 注重对学生进行学习结果的终结性评价， 忽视了形成性评价。
这种单一的终结性评价存在以下明显的局限性：
一是评价内容的单一性。
二是评价主体的单一性。
三是评价环节的单一性。
可见，只是进行终结性评价已不能适应现代教育教学的发展。
必须改革这种轻激励， 重结果、 轻过程的评价体系和评价方法， 逐步建立能够促进学生不断发展、 教学不断提高的形成性评价体系。
所谓形成性评价主要指在教学前或教学过程中对学生学业状况等进行的评价， 其目的在于了解学生已有的知识水平或学生在教学中所取得的进步及存在的问题， 然后及时调整完善教学方案， 促进学生发展。
把形成性评价和终结性凭借有机结合起来有助于激发学生的学习兴趣和动机； 有助于培养学生自主学习和探究的精神； 有助于为教师提供教学反馈信息， 调整教学行为。
作为一名音乐老师， 我们应该不断丰富自己的文化底蕴， 提高自己的艺术涵养， 抓住教学中的每一个契机， 自然、 及时地给予学生适当的鼓励和赞扬，
以促进学生对学习音乐的热情。
作为音乐老师， 我们应该不断丰富自己的文化底蕴， 提高自己的艺术涵养， 抓住教学中的每一个契机， 自然、 及时地给予学生适当的鼓励和赞扬，
以促进学生对学习音乐的热情。
篇二：形成性评价和终结性评价的区别与联系
性评价、 过程性评价、 终结性评价与诊断性评价北京市公众教育科学研究院 张勇
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
明确提出了 形成性评价、 过程性评价、 终结性评价与 诊断性评价；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》（教基〔2001〕17 号）
提出学科教育“三维目标”——三维目标关注 形成和过程，间接提出了形成性、过程性和诊断性评价的课改需求；《教育部关于深化课程改革
落实立德树人根本任务的意见》 （教基二[2014]4号）
，则提出“ 学生发展核心素养体系和学业质量标准”，促进了形成性评价、过程性评价和诊断性评价、终结性评价的发展。
可以预见， 在中国未来教育的发展中， 形成性评价 、过程性评价和 诊断性评价 将在中国的教育评价体系中十分重要，将占据教育评价的主流位置。
在我国至今使用的教育测量与评价 （测验与考试）
都是终结性评价——第二代教育评价 （目标描述）
，形成性评价、过程性评价与诊断性评价属于新生事物。那么，该如何认识这些评价呢？ 一、认知诊断理论
思想，决定了测量与评价的数据如何解释及其深度意义；理论，决定了测量与评价是否可靠有效 （即是否科学）
；技术，决定了测量与评价如何科学的实现。所以，理论与技术在测量评价系统的建立上十分重要。
（一）认知诊断理论
认知诊断理论，是现代测量理论的最新成果，它以认知心理学和心理测量学为基础，能够从过程上评估被试的反应过程，从而对被试的反应过程中采用的认知属性做出诊断，进而针对不同被试的认知特点进行相应的矫正和训练。
（二）传统测量理论的局限
传统的经典测量理论（CTT）、项目反应理论（IRT），关注的焦点都是考生的分数，对分数背后所隐藏的心理内部加工过程、技能和策略，以及认知结构和知识结构等无法提供进一步的信息。进一步讲就是标准测量理论只是注重个体的作答反应结果，在宏观上给出个体一个笼统的测验总分。然而，个体所得测验总分相同或者在传统测验上的行为表现一致，并不代表他们可能有相同的心理加工过程，他们可能有所不同的知识结构和解决问题的策略，而一个单独的笼统的总分往往会掩盖这些差别。
也就是说 传统的测量和评价与学生的学和老师的教相分离，忽视了测量与评价对教育的指导的促进作用。
（三）认知诊断理论可解决的问题
随着认知建构理论成为教育基础理论之一，人们认识到教育是一个形成和过程的互动结果，而不是单向传授结果；人们就急需要解开教育这个互动过程中的形成机制和过程特征等。显然只重视结果反应的传统测量理论不能满足这一需要，人们急需要一个能够解决 “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的理论——解开“统计结构”这一黑箱。Nichols 就把这种认知科学与心理测量学结合起来，诞生了认知诊断
评价 （认知诊断理论）
。
认知诊断是根据一定的 认知诊断模型进行的，在认知诊断理论中，已经有至少 14 种诊断模型。这些认知诊断模型基本上可分为两种主要类型：一类是 线性逻辑斯蒂克模型（LLTM）为基础，一类是以 规则空间模型（RSM）为基础。
这些模型注重个体解答项目的认知过程，从微观层面上分析个体项目解决的心理加工成分、策略、所需要的知识结构等内部心理机制。
认知诊断的任务不仅仅是 参照团体对测验分数进行解释，更为重要的是 从个体在测验上的作答反应结果提供他们 “会什么”、“缺陷何在”的具体诊断信息，为个别辅导提供依据，从而有针对性地进行矫正和训练活动。
从实用功能上看，认知诊断理论走出了传统测验只注重结果而忽略过程、只注重成绩而忽略了补救的严重弊端。认知诊断理论从学生的认知特征和属性入手，对学生的学业不足提供了良好的诊断方法，并能对学生的不足和欠缺进行弥补性的教学。
（四）认知诊断理论的价值和意义
对学生而言，能够让其明确了解到自己的学习状况和问题所在，做到有针对性地自我调整；对教师而言，可以准确把握到学生的个体差异性问题，为因材施教奠定基础。
已有的应用于教育评价领域的认知诊断研究主要集中在学业评价和诊断干预两方面。
在学生的学业成绩评价方面，研究者们运用测量理论与技术建立
了一套规范化的学业评价系统，借助认知诊断模型深入挖掘考试信息，实现“教—学—评”一体化教学模式。这种模式下的教育测评，使得学生、老师、家长都可以清楚地了解到学生掌握知识的确切情况，在提供学生学业成绩的综合性评价之余，还能诊断学生个体的认知结构。
在学困生的诊断干预方面，认知诊断理论的应用效果更加明显。学生学习产生障碍很大的可能是由于學生在认知加工的某一环节无法很好地衔接。例如已学习的知识和能力还没完全内化形成自己的认知结构，而新学习的知识能力又需要以旧知识为基础，两相衔接的认知环节比较薄弱，就出现了学习困难的情况。通过认知诊断测验，就可以找出这一薄弱环节，然后及时采取干预， 从认知层面的深层症结上解决问题，而不是一味 采取表层的强化训练。
（四）认知诊断理论的应用
即然认知诊断理论，“能够解决” “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的”，和“能够从过程上评估被试的反应过程，从而对被试的反应过程中采用的认知属性做出诊断，进而针对不同被试的认知特点进行相应的矫正和训练”，那么认知诊断理论就可用于 形成性评价、过程性评价和 诊断性评价，当然其结果可用于 终结性评 价。
二、形成性评价 （一）形成性评价的政策基础
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
明确提出“评价方式。......将形成性评价与终结性评价相结合，注重考查学生进步的程度和学校的努力程度，改变单纯强调结果
不关注发展变化的做法......”；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》 （教基〔2001〕17 号）
提出“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求......”、“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”；在《教育部关于深化课程改革
落实立德树人根本任务的意见》 （教基二[2014]4 号）
，则提出“加强考试招生和评价的育人导向。加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能。”
明确提出形成性评价，并指明了形成性评价的价值和意义。
（二）形成与形成 性 评价
形成，就是知识与方法在人脑中如何进行建构，这属于认知建构理论在学习中的应用。
形成性评价即评价知识与方法是如何在人脑中形成的。
（三）形成性评价的理论基础
认知诊断理论，以认知建构理论为基础，以认知心理学与心理测量学为应用，是“能够解决 “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的理论——解开“统计结构”这一黑箱”，和“注重个体解答项目的认知过程，从微观层面上分析个体项目解决的心理加工成分、策略、所需要的知识结构等内部心理机制”。那么， 形成性评价的理论基础就是认知诊断理论。
（四）形成性评价的实际应用与价值
形成性评价是评价知识与方法是如何在人脑中形成的，而每个学生个体总有差异，知识与方法在每个学生的大脑中的形成基础、路径和方式乃至结构都有所不同，所以，形成性评价会给出 每个学生不同的知识与方法形成的基础、路径、方式与结构——也即 甄别学生的精细化。
而学生的 自适应学习正是建立于此；教师的 因材施教也是根基于此——“对学生而言，能够让其明确了解到自己的学习状况和问题所在，做到有针对性地自我调整；对教师而言，可以准确把握到学生的个体差异性问题，为因材施教奠定基础。”
由此可知，根据 知识图谱 和 基于知识点 的所谓 自适应学习 ，都是伪自适应学习。
三、过程性评价 （一）过程性评价的政策基础
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
明确指出“坚持育人为本。......既要关注学习结果，又要关注学习过程和效益。”；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》 （教基〔2001〕17 号）
提出“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。
——明确提出了过程性评价的概念。
（二）过程与过程性评价
过程，一是指形成过程，即知识与方法形成的过程；二是指积累过程，也即在形成的基础完成积累的过程。
过程性评价，一是与形成性评价一致，二是在形成性评价基础上的累积性评价。
（三）过程性评价的理论基础
过程性评价是建立在形成性评价基础之上的，那么其理论基础就是 认知诊断理论。
（四）
过程 性评价的实际应用与价值
既然过程性评价是在形成性评价基础上的累积性评价，那么，过程性评价就可以提供学生的 认知与成长图谱——描绘出学生学习与成长的曲线图来，可 深度考察学生的认知、成长的特征和倾向，为学生的 生涯规划 和 职业生涯规划 打下坚实的基础。
四、诊断性评价 （一）诊断性评价的政策基础
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
明确提出“将内部评价与外部评价相结合，注重促进学校建立质量内控机制，改变过于依赖外部评价而忽视自我诊断、自我改进的做法。”、“结果呈现。对评价内容和关键性指标进行分析诊断，分项给出评价结论，提出改进建议，形成学校教育质量综合评价报告。综合评价报告要注重对学校优势特色和存在的具体问题的反映......”。
——明确提出了诊断性评价的需求。
（二）诊断与诊断性评价
形成性评价，是发现学生认知与发展的迥异，从而判断学生认知与成长的基础、路径、方式与结构的不同——精细化甄别。
诊断，是发现不同的基础上，对其形成不同的问题做出判断，并发现其形成的原因与机制。
诊断有两大类：一类是 对认知与成长的形成做出诊断；一类是 对认知与成长的深度问题 —— 及长期困扰的问题做出诊断。
诊断性评价，对学生认知与成长的 问题、问题形成的 原因与 机制做出判断。
由此可知， 那些只是发现学生学习问题 （即答题错误）
、而不能发现问题形成的原因和机制的所谓诊断，都是伪诊断。
（三）诊断性评价的理论基础
诊断性评价的理论基础， 在教学和学习上，属于认知诊断理论；在成长上属于多维项目反应理论。
（四）诊断性评价的实际应用与价值
诊断性评价，不仅仅是 参照团体对测验分数进行解释，更为重要的是 从个体在测验上的作答反应结果提供他们“会什么”、 “缺陷何在”的具体诊断信息，为个别辅导提供依据，从而有针对性地进行矫正和训练活动。
从实用功能上看，认知诊断理论走出了传统测验只注重结果而忽略过程、只注重成绩而忽略了补救的严重弊端。认知诊断理论从学生的认知特征和属性入手，对学生的学业不足提供了良好的诊断方法，并能对学生的不足和欠缺进行弥补性的教学——也即可以解决 因人辅导和 深度的因材施教问题。
四、终结性评价
终结性评价，在应用上大致可分三类：
考核、管理、选拔。终结性评价，在管理和考核性的评价上，因为“以评促教”，所以选择用认知诊断理论；在选拔性评价上，因为更要看未来发展，所以选择用多维项目反应理论。
五、总结
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见 》 （教基二[2013]2 号）
指出 要改变“在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展，在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度，在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进。”， 要“坚持促进发展。更加注重发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能，改变过于强调甄别和简单分等定级的做法，改变单纯强调结果和忽视进步程度的倾向，推动中小学提高教育教学质量、办出特色。”， 实现“要把教育质量综合评价结果作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为评价考核学校教育工作的主要依据。要指导学校正确运用评价结果，改进教育教学，发挥以评促建的作用......”
所以，在这轮教育评价改革中、在中国未来教育的发展中， 形成性评价、过程性评价和诊断性评价， ， 将在中国的教育评价体系中十分重要，将占据教育评价的主流位置。
北京市公众教育科学研究院院长 张勇
篇三：形成性评价和终结性评价的区别与联系
性评价与总结性评价 教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念是由斯克里文在其 1967 年所著的《评价方法论》中首先提出来的。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成 性 性评价不以区分评价对 象 象的优良程度为目的， 不 不重视对被评对象进行 分 分等鉴定。总结性评价 与与此不同，它是在教育 活 活动发生后关于教育效 果 果的判断。一般地，它 与 与分等鉴定、作出关于 受 受教育者和教育者个体 的 的决策、作出教育资源 分 分配的决策相联系。学 生 生的毕业考试、教师的 考 考核、学校的鉴定都是 总 总结性评价的例子。由 此 此可见，这两类评价活 动 动是有区别的，并且， 这 这些区别可以进一步从 以以下几方面加以说明：
第一，形成 性 性评价与总结性评价的 目 目的、职能不同。布卢 姆 姆曾经明确指出，这两 种 种评价相区别的“明显 的 的特征在于目的”。他 进 进一步指出：“形成性 观观察的主要目的是决定 给 给定的学习任务被掌握
的程度、未掌握的部 分 分”，“它的目的不是 为 为了对学习者分等或鉴 定 定，而是帮助学生和教 师 师把注意力集中在为进 一 一步提高所必需的特殊 的 的学习上。” 布卢姆 的 的这段话主要是针对学 生 生学习成就的评价而言 ， ，但其基本精神同样也 适 适用于教育评价的其
他 方 方面。在教育方案的评 价 价中，形成性评价通过 社 社会需要、教育活动参 与 与者的需要的评定、可 行 行性研究、实施过程存 在 在的问题等方面的调查 ， ，将其目的指向改进教 育 育活动的质量。
总结性评价“指向更 一 一般的等级评定”。它 的 的直接目的是作出教育 效 效果的判断，从而区别 优 优劣、分出等级或鉴定 合 合格。总结性评价与教 学 学效能核定联系在一起 ， ，它为关于个体的决策 、 、教育资源投资优先顺 序 序的抉择等提供依据。
第二，形成 性 性评价与总结性评价的 报 报告听取人不同。形成 性 性评价是内部导向的， 评 评价的结果主要供那些 正 正在进行教育活动的教 育育工作者参考。总结性 评 评价是外部导向的，评 价 价的报告主要呈递给各 级 级制定政策的管理人员 ， ，以作为他们制定政策 或 或采取行政措施的依据 。
。形成性评价与总结性 评 评价的这一区别，决定 了 了这两类评价活动的外 部 部特征：形成性评价者 与 与教育活动的实施者相 互 互依赖。教育活动的实 际 际参与者与实施者需要 形形成性评价者提供各种 帮 帮助，这两类人员关系 密 密切。然而，总结性评 价 价者则在一定程度上保 持 持着独立的关系，这一 独 独立的关系是他们能以 客 客观的态度实施评价的 基 基础。
第三 ， ，形成性评价与总结性 评 评价覆盖教育过程的时 间 间不同。如前所述，形 成 成性评价直接指向正在 进 进行的教育活动，以改 进 进这一活动为目的，因 此 此，它只能是在过程中 进 进行的评价，一般它并 不 不涉及教育活动全部过 程 程。总结性评价考察最 终 终效果，因此它是对教 育 育活动全过程的检验， 一 一般在教育过程结束后 进 进
行。
第四 ， ，形成性评价与总结性 评 评价对评价结果概括化 程 程度的要求不同。形成 性 性评价是分析性的，因 而 而，它不要求对评价资 料 料作较高程度的概括。
而 而总结性评价是综合性 的的，它希望最后获得的 资 资料有较高的概括化程 度 度。
除了上述 区 区别外，形成性评价与 总 总结性评价在评价的准 则 则、标准、方法等方面 也 也有些区别。但是，这 些 些区别并非是本质的， 而 而是由目的或期望用途 的 的不同而派生的，并且 随 随着一些新的评价模式 的 的出现，这些区别正在 变 变得模糊起来。
形成 性 性评价与总结性评价
篇四：形成性评价和终结性评价的区别与联系
形成性评价与终结性评价1、形成性评价
该评价主要在于不断反馈学生学习英语成功或失败的信息。它关注学习过程，重视非预期性结果，特别注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要纠正的具体的学习错误。它有助于教师了解教学得失、改进教学方法。通过教学过程中的各种评价，教师能及时得到有关教学情况的反馈信息。当教学比较成功时，教师就可以设法巩固已有的成绩；当教学活动与预期目的有较大差距时，教师就要找出问题所在，及时改进自己的教学。
2、终结性评价
它是对教学目标达到程度的判断，同时也提供教学目标适当性与教学策略有效性的信息。它可以采用期末考试或结业考试等定量评价的方式，在一个学期、一个教程或一个学程结束的时候，为了进行分等、鉴定，或者对课程、学程的有效性而进行的评价，一般采用考试的形式。
3、两者关系
从表面上看，形成性评价与终结性评价的形式是截然不同的，然而两者并不是孤立的。而是相互关联、层层推进的。采用通常用于形成性评价的形式，如学习档案袋，并不一定就是实行了形成性评价，而常用的终结性评价工具，如考试，也可以有形成性评价的功能。因此，形成性评价与终结性评价的根本区别不在于评价形式的不同，而在于它们的评价目的、功能的不同。下图表示了两种评价在教学过程中的相互关系。
教学目标的确定→教学
形成性评价
补救教学
↓
满意→继续教学
↓ 终结性评价 →未掌握
↓
掌握→下一单元教学
4、两者的异同
明确形成性评价与终结性评价的异同是正确应用各种评价形式的基础。否则，即使采用了表面上是形成性评价的形式，也会变成事实上的终结性评价。
案例：跳水的启示
不管是在平时的跳水练习中，还是在跳水比赛中，不管谁评价，评价的内容都是运动员的跳水动作。然而不同的人在不同的场合实施评价的形式与目的是不同的。在比赛中，裁判根据运动员的整体表现打出一个分数，以评出优胜者；在平时的跳水训练中，教练、队友和运动员自己往往不会就整体表现打分数，而是对跳水的动作进行细致分析和评价，其目的是为了使运动员在练习中不断调整、改进自己的动作。另外，教练和运动员也会对运动员在小型比赛中的表现作认真具体的评价，以总结经验教训，继续改进跳水技术，为更大型的比赛做准备。
评析：根据以上终结性评价与形成性评价的概念，在案例中裁判为了确定运动员的整体状态或以决出名次为目的进行的评价是终结性评价；而教练、队友和运动员自己在平时的跳水训练中或在小型比赛中作出的细致的评价是形成性评价，因为其目的是为了明确练习中出现的问题和改进的方向，及时调整练习策略，不断改进动作。如果教练在平时的训练中也像裁判一样只给一个分数，而不进行细致的评价，运动员就不可能明确自己的问题并不断改进和调整自己的动作，也就不可能不断体验进步与成功。这样，平时训练中的评价就变成了注重分等的终结性评价。
在英语教学中，升学考试相当于大型跳水比赛，而教师在升学考试前对学生进行的所有评价相当于教练对运动员在平时跳水训练中的评价。英语教师在平时的教学评价中，要注意自己应更像一个教练，而不是一个裁判。不能只满足于给学生评定一个等级或分数，应更多地对学生的学习进行细致的评价，了解并帮助学生自我评价学习上的进步和存在的不足，使学生能及时调整学习策略，不断进步。我们对两类不同性质评价在几个方面进行了比较分析（见表 1），有利于在现实教学中选择更合适的评价方式。
表 1
两类不同性质评价在各要素上的比较
形成性评价
终结性评价
特点
过程性、非功利性、发展性
终结性、选拔性、功能性
内容
全面多样
受客观可行的限制
功能
指导教学工作，提高教学质量和效益
用于甄别选拔
二、形成性评价的作用
创造性地应用形成性评价技巧，首先应该解决英语教学领域中的两个紧迫问题，即英语就学人数中大幅度淘汰率和学习成绩较差学生的问题。
1、英语学习积累中的调节作用
英语学习有着非常鲜明的积累特性。在英语教学的最初几年内，学习英语是一个积累的过程。在某单元内出现的内容会成为下一单元的基础，第一学年课程中所包含的词汇和结构是第二学年课程的基础。未能掌握某一课文内容的学生，在学习下一课时会感到困难重重。如果不给予帮助，这些学生很快就会落后。在英语学习方面，不能期望新的单元会给学生提供“第二次机会”。掌握是成功的必要条件。形成性评价将提供学生从某一课文转入下一课文的调节手段。就英语学习来说，我们甚至可以假定：优或良的学业成绩是对学生升入下一学年的要求。在初中阶段，英语学习是最富有连续性的。我们在教学中发现，在第一学年仅仅取得合格等地的学生，半数以上在次年学业成绩不合格。并且，他们中很少有人能再提高学业成绩。显然，学生必须为掌握而学习。
2、对学习成绩较差学生的学业成绩和语言能力的促进作用
学习成绩较差的学生是指英语学习成绩低于自己年级平均一个或一个以上等地的学生。他们常常在语言学习的听力方面感到困难，或语法感受能力较弱。即使我们将听力方面需要帮助的学生编在一个班，把那些对语法学习感到困难的学生分在另一个班，事实上仍不能确保他们的掌握学习。因此，经常进行形成性评价将能使教师和学生都了解何时掌握了某单元的内容及掌握的程度。创造性地使用形成性评价，把语言能力倾向测验的成绩和学业测定之间的相关性减少到零，将在学习动机和结果中发挥重要作用。
因此形成性评价的主要作用是观察学习任务被掌握的程度、未掌握的部分，它的作用不是为了对学生分等或鉴定，而是帮助学生或教师把注意力集中在为进一步提高所必须的学习上。
三、形成性评价的设计
（一）形成性评价主体
评价主体主要是指“谁来评价？”的问题。形成性评价设计应当注意评价主体的多元性。教师、学生以及身居课堂之外的家长等都可以是评价的主体。
1、教师评价。教师评价可以采取以下几种形式：（1）教师对全班的评价。教师估量全班的整体表现，发现群体的学习优势和存在的问题，明确群体学习活动的总体趋势。（2）教师对部分学生的评价。教师应评价不同水平的学生的实际表现，看优秀学生是否有突出的表现，
看后进生是否正在进步等。（3）教师对学生小组的评价。小组活动应当成为评价的重点。教师应观察不同小组的内部互动情况、小组领导力的强弱、小组的信息沟通情况、小组执行任务的过程、小组解决任务的成效等。（4）教师对学生个人的评价。教师对学生个人的评价需要以个案的形式观察探寻那些可以说明他们学业进展情况的具体表现。面对一个群体的众多学生，我们要分层次、有重点地进行形成性评价。
2、学生评价。学生以评价的主体身份参与形成性评价，是评价改革的一个重点课题。学生评价可以采取以下几种形式。（1）学生自评。教师应在教学过程中有计划地培养学生进行自我反思的能力。教师有必要培养和构建学生的有效评价行为，如及时采集个人表现的信息，纪录自己的学习过程，学会进行自我监控，学会描述自己的学习行为等。（2）两人互评。两人互评是一种长见的自主评价形式。两人互评可能在所有的两人一组的活动中之中和之后动都应当发生。（3）小组互评。小组内部的合作评价是课堂形成性评价的难点。学生在课堂上是不太善于进行合作评价的。但是，教师应当有计划地培养学生良好的合作评价行为，这需要教师引导学生自主管理小组活动，自主实施小组评价任务，自主积累过程评价信息和实证材料。（4）群体合作评价。全班参与合作评价，因参与人员增多而难度加大，但这样的评价对学生合作能力的培养则更有意义。教师在进行全班合作评价时应作好组织工作，进行周密的规划，准备完备的评价工具，提供更为详细具体的指导。此类评价活动与教学活动是一体的，本身就包含着教学内容。
3、家长评价。目前在很多学校已引入了家长评价。例如学生在家里做完作业，家长给予必要的评语；学生把在校的一些课业成果拿回家做展示汇报，家长对此给予评价。此外，学校举办大型英语表演活动或教师在班上组织各种英语朗诵、课本剧表演等活动时，也可以邀请家长参加，并让他们对学生在活动中的表现作出评价。家长参与评价，需要学校和教师的指导。要不断改变家长的评价态度，改善家长的评价行为，改进家长的评价方法，以更好地发挥家长参与评价的积极作用。
（二）形成性评价方法
当前评价方法要实现多样化的改革目标。重点介绍以下几种评价方法。
1、测量。在语言教学中，态度测量，情绪测量，一般智商的测量，都对教学改进有明显的效应。同时测量的方法还能够使学生更加了解自己。
2、观察。课堂教学观察既可以采取严密组织的系统观察，也可以采用一般的纪录所见所闻来收集评价的原始信息。
3、调查。观察是在活动过程中同步采集信息，调查则是在活动之后采集信息。行之有效的调查方法有问卷和访谈两种。
4、档案袋。档案袋也可以称为成长纪录袋，它的概念是“收集、选择和反思”。即从收集所有的作业中，学生自己选择存入档案中的材料，可以是他们认为特别有价值的东西。然后学生对自己的成品和相关表现进行反思。
5、轶事纪录。轶事纪录就是对某一时间、地点和环境下发生的行为进行持续的客观描述。
这种方法可以用于学生执行解决问题的任务或项目时的质性评价。这项评价活动可以由教师来做，但我们认为让学生来进行轶事纪录更重要，长期做这件事可以有效地促进学生和反思能力。
6、课堂即时口头评价。这种评价广泛地用于中小学英语课堂教学中，对学生起着重要的鼓励和激励作用，积极地促进了课堂的教学效果。但课堂评价语言普遍存在着“单一、不准确、低效”的问题。如何高效地使用课堂评价语言，真正起到激励学生、不断提高课堂教学效果，教师应遵循以下三个原则：（1）选用评价语要准确；（2）使用评价语要多样；（3）采用评价语要有效。下面例举一些课堂常用的评价语。
●肯定：OK! / Right! / You’re right. / That’s right. / That’s correct.
●赞扬：Good! / Great! / Wonderful! / Super! / Excellent! / Perfect! / Outstanding! / Marvelous! / Fantastic! / Magnificent! / Remarkable! / Beautiful! / Terrific! / Good job! / Nice work! / Well done! / Perfect job! / Great work! / You did a fantastic job!
●鼓励：Try again! / Have a try, please! / It doesn’t matter. / You can do it. / I think you can do it better. / You’re improving. / You’re making progress. / You’re on your way. / You’ll make it.
Module 6 Animals in danger 【教材分析】
本模块以“Animals in danger”为话题，以学习动词不定式的用法为主线，介绍了当前濒临灭绝,需要人类保护的动物的情况, 并重点介绍了大熊猫的保护情况。在此基础上，学生可以根据自己的建议制定更合理的动物保护措施。
Unit 1 It allows people to get closer to them. 【教学目标】
Knowledge objective To master the useful words and sentences. Words: snake, thin, danger, interested, allows, wild, protect, grow, enough, dirty, peace, earth, raise Expressions: in danger, at last, be interested in, think of, take away, in peace, on earth, in order to, look after Ability objective
xK b1.C om
1. To help students to improve their ability of listening and speaking. 2. Enable students to understand conversations about animals in danger. Moral objective
1. To help students know the importance of protecting animals and our environment. 2. Improve their sense of duty to love and protect animals.
【教学重点】
New words and expressions. To learn the grammar knowledge of infinitive. 【教学难点】
Cultivating the ability of expressing opinions. 【教学方法】
PWP method, task-based method and interactive approach
【教学手段】
A tape recorder, multimedia and some pictures 【教学过程】
Teaching Procedures: Step 1 Lead-in
Ss look the pictures and guess what the animal is. Step 2 Consolidate new words Look and say. The teachers shows the pictures of new words and let the students to say the new words as quickly as possible. Step 3 Say the meaning of the phrases. Work in pairs. Let Ss say the meaning of the phrases as quickly as possible. Step 4 Listening Listen and answer the questions. 1. What’s this week’s Animal World about? 2. Which animals are in danger? Step 5 Listen to Activity 3 and answer the following questions. 1. Is Betty more interested in Wolong Panda Reserve? 2. Do many animals have a safe place to live? Step 6 Find out the sentence of infinitive.
Work in pairs. Let Ss find out the sentences of infinitive as many as possible. Give
the prize to the first group. Step 7 Read Activity 3 and answer the questions.
1. Did Betty see the pandas at the zo...
篇五：形成性评价和终结性评价的区别与联系
江工业学院学报JOURNALOF
HEILONGJIANG
UNIVERSITY
OF
TECHNOLOGY第 19 卷第 8 期2019 年 8 月Vol.
19
No.
8Aug.
2019文章编号 ：
2096 -3874(2019)08
-0001
-06促学评价视阈下的形成性和终结性评价关系探析吴宗酉(安徽师范大学外国语学院 ， 安徽芜湖 241002)摘
要:教育评价的目的是促进学生的学习 。
新课标的评价建议部分要求评价方式采用形
成性评价和终结性评价相结合的方式 。
本研究首先从形成性评价和终结性评价之间的区别中
找到两者之间的接口 — — 促学评价 ， 然后提出在这两种评价方式之间找到一个平衡点 ， 通过平
衡的评价模式将形成性评价和终结性评价有机结合起来 ， 最终使评价能起到有效地促进学生学
习的作用 。关键词:促学评价;形成性评价;终结性评价;平衡的评价模式中图分类号: G420
文献标识码: A教育评价是教学过程中一个必不可少的重要
环节,新课标的评价建议部分要求评价方式采用
形成性评价 ( formative
assessment ) 和终结性评价
( summative
assessment ) 相结合的方式 ， 既关注结
果 ， 又关注过程 ， 以形成性评价为主 。
在教学实践
中 ， 由于受到考试文化的影响 ， 高风险的外部考试
始终主导着学校的教学活动 。
学校 、 教师和学生
往往更重视终结性评价 ， 而忽视形成性评价的开
展 。
此外 ， 形成性评价和终结性评价一直被认为
是两种完全不同的评价方式 , 两者之间是一种非
此即彼的 、 相互排斥的关系 ， 因此如何将形成性评
价和终结性评价结合起来显得尤为重要 。
本文旨
在探讨形成性评价和终结性评价的关系以及在英
语教学实践中如何将二者结合起来 ， 从而起到促
进学生学习的作用 。
因此本研究首先从形成性评
价和终结性评价之间的区别中找到两者之间的接
口一学评价 ， 然后提出在这两种评价方式之
间找到一个平衡点 , 通过平衡的评价模式将形成
性评价和终结性评价有机结合起来 , 最终使评价
能起到有效地促进学生学习的作用 。一 、 形成性评价和终结性评价的区别自从美国教育家 Bloom 把美国课程评价专家
Michael
Scriven(
1967) 提出形成性评价概念引入学
习领域后 , 就一直在强调形成性评价和终结性评
价的区别 。形成性评价和终结性评价在评价目的 、 功能
和方法上存在较大的差异,但这两者就像是在同
一个色谱的两端 ， 是逐渐过渡 ， 很难完全区分开来
(Black,
1998)
o 形成性评价和终结性评价的关系
应该不是二分的关系 ， 而是在一个维度上的关系
(Harlen,
2012)
o 是一个从非正式的形成性评价
和正式的形成性评价到非正式的终结性评价和正
式的终结性评价逐渐过渡的过程,在正式的形成
性评价和非正式的终结性评价活动之间并没有非
常明确的界限(见表 1) 。两种评价方式在主要关注焦点上 ， 一个是关
注下一步该学什么,所以形成性评价也常常被称
作 “ 学习性评价 ” “ 为了学习的评价 ” 或 “ 促学评
价" ( assessment
for
learning) ； 另一个是关注已经学
到什么 ， 所以常常被称为 “ 对学习的评价 "( assess ment
of
learning) 。
在评价目的上,形成性评价为;安徽省高校教育质量工程省级教学研究项目(编号:作者简介:吴宗酉 ， 博士 ， 讲师,安徽师范大学 。基金项目:安徽省高校人文社会科学研究2017jyxm0089) 。•
1
•
第 8 期 黑龙江工业学院学报 2019
年进一步改进学习和教学提供信息 , 终结性评价监
控学习进展和记录学习成绩 ， 主要是为了问责 、 分
级和颁发证书等 。
在收集信息的方法上 ， 从完全
融入课堂活动到独立于课堂的考试逐渐过渡 。在
评价依据上 ， 非正式的形成性评价以学生个体的
进步为参照 ， 这种评价更考虑学生的个体差异 ， 更
具有个性化特点 ， 因为学生个体是存在差异的 , 不
至于评价标准太高或太低而影响学生学习的积极
性 , 而且与常模参照的终结性评价相比 , 更加关注
全体学生 ， 从而可以促进全体学生的学习进步 。
形成性评价可以是学生和教师共同参与的 ， 这也
更有利于以学生为中心 , 评价反馈也更及时 ； 而对
以教师和外部评价为主导的终结性评价来说 ， 评
价反馈往往滞后 ， 而且反馈的成绩报告往往不能
为进一步的教学和学习改进提供有效建议 。表 1 形成性评价和终结性评价的目的和实践(引自 Harlen,
2012)形成性评价促学评价 "终结性评价"对学习的评价正式的
终结性评价非正式的
形成性评价正式的
形成性评价非正式的
终结性评价主要焦点 下一步该学什么 ？ 已经学到什么 ？目的为下一步学习提供
信息为下一步教学提供
信息根据学习计划监控学
习进展记录学生个体学习
成绩收集信息方式 作为正常的课堂活动被加入正常的课堂
活动被加入正常的课堂
活动独立的任务或考试评价依据 以学生个体为参照以学生个体和标准为
参照以标准为参照 以标准或常模为参照评价者 学生和教师 教师 教师 教师或外部评价评价后的活动根据反馈 ， 学生改进
学习和教师改进教学根据反馈 ， 改进教学
计划和方案根据反馈 ， 改进教学
计划和方案成绩报告给学生 、 家长和其他教师等二 、 形成性和终结性评价的接口如上所述 ， 这两种评价方式有一个共同点是
它们都是在教育领域中收集与是否达到学习目标
有关的信息而做出判断和决策的过程 ( Harlen ,
2012) ， 所以这两种评价方式在是否达到学习目标
上产生了交集 ， 两种评价方式的最终目的都是促
进学生的学习 。1
•促学评价英国评价改革小组 ( 1999) 在开展一系列形成
性评价研究的基础上提出了 “ 促学评价 ” 的概念 。
Black
(2003) 等专家分析教学中形成性评价方面存
在的不足 ， 在开展了一系列形成性评价研究的基
础上 ， 提出课堂提问 ( questioning ); 给学生反馈
(feedback) ;学生互评 ( peer
assessment ) 与学生自
评 (peer
self
-
assessment ) 以及终结性考试的形成
性使用 ( formative
use
of
summative
tests
) 四种促学
评价策略 。
“ 终结性考试的形成性使用策略 ” 是
Black 等人预期之外的 ， 因为考虑终结性考试的负
面效果 , 他们一开始是避免教师使用终结性考试
的 。
在项目实际实施过程中 ， 教师发现形成性评
价与终结性评价是不可能完全区分开来的 ， 因而
考虑在教学中将二者结合起来 。
他们设计了一系
列如何利用终结性考试来发挥其形成性作用的方
法 ， 这些方法最重要的不是评价学生的成绩 ， 而是
培养学生对评价的理解 。Laveault
&
Allal(2016
)认为 “ 促学评价 ” 的概
念包括形成性评价和终结性评价与形成性评价的
交叉区域两个部分,起到终结性评价和形成性评
价的接口作用 。
其中形成性评价和终结性评价交
叉部分的评价活动包括: A. 形成性评价活动作为
终结性评价的依据; B. 终结性评价活动的形成性
使用; C. 既可以为形成性评价 ， 也可以为终结性评
价提供信息的评价活动 。2. 促学评价的框架和模式一个评价能够起到促进学生学习的作用 , 最
重要通过教师评价 、 同伴评价或自评等方式了解
学生现有水平 ， 并反馈给他们如何达到学习目标
( Chappuis ,
2009)
o
见表
2
o•
2
•
第 8 期 促学评价视阈下的形成性和终结性评价关系探析 2019
年表 2 促学评价策略框架 ( Chappuis ,
2009)现有水平 学习目标 实现手段教师能促进学习
的有效的课
堂讨论 、 活动
和任务澄清学习目
的和分享成
功标准提供能促进
学习者进步
的反馈激发学习者 理解和分享同伴 相互成为教 学习目的和育资源 成功标准激发学习者 理解学习目学习者 成为自主学 的和成功习者 标准要让一个评价起到促学作用 ， 学习目标的设
定就至关重要 ， 不仅要让学生清楚地理解这个目
标 ， 而且这个目标是学生通过努力能够达到的 。
Kelvin(2013) 认为促学评价的三个核心要素是:评
价标准 、 评价任务设计和评价反馈 。
促学评价模
式如图 1 所示 。图 1 促学评价模式 (Kelvin,
2013)3 .促学评价的促学机制学校不应该只是少数人取得学习的成功而另
外一些人注定要失败的地方;学校应该是一个所
有学生都能达到学习目标的地方 ( Stiggins,
2008 ) o 因此,学校教育评价的作用应该不只是能
把成功和不成功的学习者区分开来 ， 更应该帮助
和促进学生的学习 。
James
&
Lewis
(2012) 认为学
习理论一般可以从行为主义 、 认知建构主义和情
景或社会文化三个视角进行分类,对评价都有不
同的启示 , 教师寻找评价模式和实践来支持他们
的教育目标和学习过程 。行为主义的学习理论认为 “ 学习是被教授的
过程 ” ， 因此学习需要外部刺激 ， 如奖赏或惩罚
(Watkins,
2003 ) o 正式考试或终结性评价对学习
的促进作用在很大程度上依赖于行为主义的方
法 ， 考试表现差的经常被要求更多的练习 。
但这
种方法对学习带来很多负面的反拨效应,逐渐不
受教师和学生的喜欢 ， 而认知建构主义学习理论
有越来越多的支持者 (James
&
Lewis,
2012)
o认知建构主义学习理论认为 “ 学习是个人感
知过程 ” ， 主要关注人们是如何通过发展心智模型
建构意义和理解世界的 。因此 ， 先前的知识被视
为学生学习新材料的能力的决定性因素 ( Watkins,
2003 ) o 形成性评价是认知学习理论中不可分割
的一部分 ， 它的重要性在于有必要绘制出学生的
心理模型 , 以便建立他们对知识结构的理解 ， 并为
他们提供在新情境中应用概念和策略的机会
(James
&
Lewis,
2012)
o 教学和形成性评价以这
种方式共同努力,缩小当前理解的差距 ， 寻求新的
理解 。情景或社会文化视角下的学习理论认为 “ 学
习是与他人合作建构知识的过程 ” ， 学习发生在个
人与社会环境的相互作用中 (Watkins,
2003 ) o 这
种观点的起源可以追溯到约翰 • 杜威和哲学实用
主义 。
既然语言是在人与人之间的关系中发展起
来的 ， 那么社会关系就在语言形成之前就有了 , 并
且是学习发生的必要条件 。
因此,学习是社会性
的 ， 是参与性的 ， 是人们共同思考的合作活动
(James
&
Lewis,
2012)
o 促学评价的文献中经常
提到 “ 评价文化 ” 的概念 , 特别强调 “ 合作管理 ”
( co
- regulation) 的重要性( Laveault
&
Allal,
2016)
o综上所述 ， 促学评价在形成性和终结性两种
评价方式之间起到接口的作用 ， 无论使用何种评
价方式 ， 最终目的都是促进学习的发展 ， 所以新课
程标准提倡将两种评价方式相结合 。
只是在学习
目标的设定上 ， 终结性评价关注的一般是一个长
期目标 ， 如一学期或学年的目标;而形成性评价更
关注的是短期目标,学习目标应着眼于学生的最
近发展区 。
那么如何才能把这两种评价方式很好
地结合起来更好地促进学生的学习 ？三 、 平衡的评价模式在如何将形成性评价和终结性评价相结合的
问题上, Stiggins
(2006) 提倡使用平衡的评价模式 。
在一个平衡的评价模式中 ， 同样的评价可以分为
在最初的教学和学习过程中作为形成性评价和在
最后评分阶段中作为终结性评价 。
一个平衡的评
价系统是一套相互作用的评价 ， 集中服务于不同
使用者对评价信息的需求,以达到改善教育的共
同目的 ( Nichols,
2010)
o 在 《 评价宣言:一个发展
平衡评价系统的呼吁 )( Stiggins,
2008) 中,他呼吁
•
3
•
第 8 期 黑龙江工业学院学报 2019
年学校教育评价由原来主要目的是把成功的学习者
和不成功的学习者区分开来的评价实践转变为支
持所有学生学习并帮助他们达到既定标准的评价
实践 ， 这就要求学习教育评价发生两个转变 。
第
一 ， 由原来几乎完全依赖常模参照的考试成绩解
释转变为以标准参照的考试结果解释 。
第二 ， 努
力使形成性与终结性 、 大规模与课堂评价相平衡 。1
•平衡的评价模式的特征教育评价一般有两个目的:一是为教学决策
提供信息 ； 二是鼓励学生努力学习 ( Stiggins,
2008), 因此一个平衡的评价体系应该为各个层次
的教学决策提供有关学生学习情况的准确信息 ；
同时,还必须以一定的方式有效地管理学习者由
于评价而产生的情感方面的因素 。为了能有效地协助教学决策 ， 评价必须达到
一定的质量标准并且评价设计必须服务于特定的
预定目的 。
为了有效地管理学习者由于评价而产
生的情感方面的因素 ， 我们必须努力激发学生和
老师积极的反应 。
对学生来说 ， 不管成绩如何表
现 ， 富有成效的反应让他们自信并愿意继续努力 O
适得其反的反应让学生感到困惑 、 沮丧 ， 并准备在
绝望中放弃 。
对教师来说,如果评价能揭示下一
步该教什么 , 那么这个评价是有帮助的 ; 当评价使
他们不知道下一步该做什么时 ， 这种评价的作用
就适得其反 。要使评价在学校中起到促学作用 ， 只有在提
高评价质量和有效使用之间达到平衡 。
考试 、 教
学和考试结果的使用 ， 三者构成一个系统 ， 要发挥
系统的作用,三者必须协调(杨惠中 ， 2015) 。
从历
史上看 ， 我们的注意力集中在评价工具的属性和
考试分数上 。
在未来 ， 评价的意义必须扩大到评
价能带来学习的情感动力上 ...
篇六：形成性评价和终结性评价的区别与联系
形成性评价和终结性评价结合学业成就评价体系 形成性评价和终结性评价结合学业成就评价体系关键词：形成性评价；终结性评价；评价指标体系；中医文献检索；层次分析法
摘要：为了改进文检课程的教学评价方式，给学生一个学习情况的客观评价，通过介绍形成性评价和终结性评价的概念、作用及特点，并结合文检课程的自身特点，构建文检课程的学生学业成就评价指标体系。采用层次分析法（AHP）计算出评价指标体系中各级指标的权重，最后以实例应用加以说明。
中图分类号：G252.7 文献标识码：A 文章编号：1003-1588（2013）02-0014-05
“基于 PBL 方法的《中医药学文献检索》课程教学模式改革研究”（编号 NZY1127）的研究成果之一。只要有教育的出现，就会有教育评价的产生。教育评价是根据一定的教育目标，运用可行的科学手段，对教育现象及其效果进行价值判断，从而为教育决策提供教育依据，以改进教育服务的过程。它可以对教育起到鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督和管理的作用。根据评价的功能和用途不同，一般将其划分为形成性评价和终结性评价[1]。过去教育工作者们一直以终结性评价方式为主来判断学生的学习效果，但是单凭
2 考试成绩来判断一个学生的优劣，往往会忽视学生个体之间的差异性，过分地强调了教育评价的鉴定、监督和管理功能，忽略了其导向、激励、诊断和调节功能。随着素质教育的全面提倡，以及新一轮课程改革的推行，终结性评价受到了人们的质疑，教育工作者们已逐渐开始重视形成性评价对学习活动的调节、导向和激励作用。鉴于此，笔者从教学实践出发，通过介绍形成性评价和终结性评价的概念、作用和特点，分析《中医文献检索》课程现有的评价方式，构建出一种形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系，以期起到对学生真实评价，调动其积极性，促进学习的目的。
1 形成性评价与终结性评价的理论概述
1.1 形成性评价与终结性评价的概念及作用
“形成性评价”和“终结性评价”的概念源于美国哈佛大学哲学家斯克里芬（M·Scriven）
于 1967 年所著的《评价方法论》一书。
形成性评价是指在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断修正其本身轨道所进行的评价。它的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。1968 年，美国心理学家布鲁姆将形成性评价引至课堂教学，他认为形成性评价的任务是通过多种评价手段、方法，对学生在学习过程
3 中的认知、情感、态度、行为表现、价值观的发展等做出解释与判断。它具有改进学生的学习、确定学生的学习进度、强化学生的学习和给教师提供反馈的作用。
终结性评价是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考察学生达成目标的程度。一般地说，它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相联系。学生的期中、期末考查或考试以及毕业会考、教师的资格鉴定都是属于此类评价。它具有评定学生的学习成绩、预言学生在后继教学过程中成功的可能性、确定学生在后继教学过程中的学习起点、证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平及对学生的学习提供反馈的作用。
1.2 形成性评价与终结性评价的特点
形成性评价定期进行，测查的是一个单元的学习，它能及时发现问题，能发现个人的学习目标，能反映学生个人的进步，其侧重于对学生学习过程的评价，为学生成长发展服务。可以说，形成性评价是一种教与学的双向评价，在对学生进行全面评价的同时，也能促使教师全面、深入和细致地总结课程、教材和教法等各方面的经验和教训，从而找出改进教学方法与提高教学质量的途径。当然，它也存在着形成性评价标准难以把握、反馈信息利用不够和非评价因素易干
4 扰等缺点。
终结性评价是在学习完成后进行，其测查的是几个单元的学习。它能在一段较长的时间后测查最终结果，发现学生的长期学习目标，可用于不同学生间成绩的比较。终结性评价是以考试成绩作为最终评判标准，社会、家长和学生主动或被动地接受这种学习成绩的评判。它在给学生评定成绩，或为学生作证明方面起着无可替代的作用。但是这种评价缺乏科学性和全面性，它只反映学习结果，忽视学习过程，它重知识、轻能力，重教师的教、忽视学生思维水平的发展。
从形成性评价和终结性评价的概念、作用和特点来看，依照教育的终极目标，根据全面推进素质教育的要求，在教学实践中应该把两种评价方式结合起来，充分发挥各自的优势评价功能，以达到通过教育评价来促进教育发展的目的[2-5]。
2 中医文献检索课程评价方式的现状
2.1 文献检索现有的评价方式
文献检索（简称文检）课程在高等中医药院校开设已有20 余年的历史，它属于一门实践性很强的方法技能课。笔者通过对 10 余所中医药院校的文检课程教学情况电话访谈得知，该课程在高等中医药院校内多属于限选课的一种，以期末考查的方式进行评价。而考查的具体形式又可以细分为以下几种：第一种，教师在上课时进行点名和让学生回答课堂
5 问题，将学生的出勤率和回答问题的情况记录为平时成绩，占总成绩的 30%；课程结束后，教师根据所讲授内容进行开卷考试，考试成绩占总成绩的 70%，两个成绩的和为该门课程的总成绩。第二种，教师在上课时布置测试题目，该题目可以让学生根据自己的专业兴趣自拟，或者教师统一安排，最后上交综合实习报告，教师根据综合实习报告情况给予考试成绩。第三种，教师要求学生根据自己所讲授的知识，撰写一份文献综述上交，教师对其文献综述评改给予考试成绩，可以说这种评价方式与第二种类似，只是最终上交的综述不要求写出信息检索方法。第四种，教师根据教学情况要求学生上交二至三次文献专题实习作业，一般是一次手检作业，一至二次的机检作业，将这几次的作业汇总作为平时作业成绩；最后在课程结束后，再出具考试试卷，对该课程的理论部分进行开卷考查，将平时成绩和试卷成绩按照一定的比例折算（根据专业的不同，二者的比例会有所变动，如中医专业，二者的比例一般是 1：1；护理专业一般是 3：2），最后汇总为总成绩。第五种，教师出具检索题目，学生通过手检或上机直接查找，最后交卷评分，作为该门课程的成绩。
郝桂荣，张稚鲲，王大妹，杜友桃：形成性评价与终结性评价结合的学业成就评价体系*郝桂荣，张稚鲲，王大妹，杜友桃：形成性评价与终结性评价结合的学业成就评价体系*2.2 现有评价方式的局限性
6
从上述的几种评价方式分析，可以归纳出这几种评价方式具有以下几种弊端：
2.2.1 评价主体的单一性
目前文检课的学业成就评价片面强调了学生课业成绩的精确性和客观性，评价主体主要是文检教师，学生作为评价对象完全是处于被动的一方，学生只能接受评价而无权参与评价，这在很大程度上忽视了学生的主观能动性。这种评价模式缺乏学生的自我评价和学生之间的相互评价。
2.2.2 评价方式的单一性
在文检课评价实践中，笔者发现其过多地依赖终结性评价，把评价等同于考试和测验。教师评价学生的主要形式是纸笔测验，而且对评价的理解仍旧停留在授课结束后对评价结果的分析，只重视学生是否完成学习目标及其完成程度，忽视了学生的学习过程和日常的行为表现，只是对学生的成绩简单地进行排队和比较。
2.2.3 评价内容的单一性
文检教师往往根据学生对文检教材的知识与内容的掌握情况来测试学生成绩，将学生在知识数量上的积累等同于学生在信息搜集能力方面的发展，以学生对知识的识记和再现作为对认识能力发展的有效指标。忽视了对学生学习过程和方法的评价以及学习过程中学生的情感体验、学习态度、价值观的转变，过分强化了分数的作用。
7
2.2.4 教育评价功能弱化
目前，文检教师对学生进行的课程考核评价主要采用的是终结性评价方式。这种评价方式所发挥的功能主要是鉴定、管理和监督功能，它的主要目的是把少数优异者选拔出来，从而弱化了形成性评价的导向、激励、调节等功能。
可见，现有文检课的评价方式仍旧是以终结性评价为主的一种评价模式，它已不能适应现代教育教学的发展。笔者认为必须改革这种重甄别、轻激励，重结果、轻过程的评价体系和评价方法[4-5]，应该结合形成性评价和终结性评价的各自特点，逐步建立一种能够促进学生不断发展、不断提高教学水平的文检课程的学生学业成就评价指标体系。3 形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系的构建 3.1 构建评价指标体系应遵循的指导原则
任何评价指标体系的建立都是在对评价对象充分认识和理解的基础上，按照一定的原则，建立起来的科学、可行的指标体系。笔者遵循以下原则构建形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系。
3.1.1 评价主体多元化原则
终结性评价主要是由教师对学生进行评价，学生往往处于被动地位；形成性评价强调了学生的主动参与，使学生由被动评价的客体变为积极评价的主体，加强评价者与被评价者之间的互动，鼓励学生自我评价与同学间的互相评价。而
8 形成性评价与终结性评价相结合的评价指标体系，不仅强调了教师的评价主体性，而且也强调了学生的自评和互相评价，评价体系中评价主体多样。
3.1.2 评价方式多样化原则
纸笔测试是终结性评价的主要评价形式，虽然其具有方便、快捷、评分容易等优点，但是文检课程要求学生不仅能掌握基本的检索理论知识，还要求培养学生的搜集信息、运用信息的能力，这些都不是通过笔试能完成的。形成性评价中的课堂讨论、作业与小测验等都可以对学生的学习过程进行评价。因而本指标体系的建立，应强调形成性评价和终结性评价并重，对文检课程的学习评价不仅要包括测试型评价，还应当包括学生在学习过程中所表现出来的情感态度、价值观、学习策略以及发展潜能等方面的非测试型评价。
3.1.3 评价内容全面化原则
对文检课程的学生学业成就评价的内容要多元化，既重视对学生学习过程中获得的基础知识和基本技能的评价，也要关注对情感态度、学习策略和文化意识的评价；既要对课堂上的情况进行评价，也要对课后自主学习的情况进行评价。
3.1.4 导向性原则
文检课程的学生学业成就评价的作用在于教学而不是区分学生的优劣和简单地判断答案的对错，对学生的评价应
9 有利于引导学生全方位的发展。评价应重视教与学的过程，只要学生在学习过程中有所进步，就应给予适当的正面评价，让每个学生都能享受到学习的乐趣，感受到不同程度的成功。
3.1.5 可操作性原则
实施形成性评价和终结性评价相结合的方式，对学生而言，他们所要改变的只是做作业的出发点、作业形式和学习心态等，谈不上增加学习负担；就教师而言，确实增加了对学生各项信息的采集和整理任务，但在教学中教师可以利用交互式教学软件来解决这些问题。因而可以说两种评价方式相结合的评价指标体系具有较强的可操作性。
3.2 形成性评价与终结性评价相结合的评价指标体系
文检课是一门实践性较强的应用课程，笔者针对该课程的特点，在借鉴了前人研究的基础上[6-9]，从教与学过程中教师的角度、学生自身的角度，以及学生之间互评的角度，探讨了学生的学习态度、信息意识、信息获取及甄别能力和信息综合利用能力几方面因素，构建出形成性评价与终结性评价相结合的学生学业成就评价指标体系，详见表 1。
（备注：该指标体系中“+”表示参与评价，“-”表示不参与评价。）
2.积极的学习态度和行为，强烈的求知欲，表现为在课堂上踊跃回答问题，以及勇于提出问题与教师探讨。11+11-11-信息
10
意识
及认知 111.掌握信息的基础知识；
2.明确信息是解决问题的重要途径之一；
3.能够随时随地想到查找信息；
4.根据个性需求寻找信息途径，识别不同类型的信息资源。
2.熟练掌握检索系统的检索技术及特点；
3.构造合适的检索策略；
4.利用网络及各种检索途径获取所需要的信息；
5.判断所选信息与需求的符合程度；
6.从所收集的信息中进行整理，摘录主要内容；
7.将新旧知识加以比较分析，得出创新点、不同点及独特性判断新知识，判断是否需要重新修正最初的检索提问。11+11+11-信息
综合
利用
能力 111.任务小组组员能否积极参加合作活动；
2.任务小组组员能否明确自己的责任和角色；
3.能否根据命题快速有效地获取信息，并将检出的信息融入自己的知识基础；
4.能否利用新信息和原有信息，提高研究能力；
5.能否针对所搜集的信息背景，修正研究过程；
11
6.能否通过某种形式，有效地发表研究成果。11+11+11+表 1 文检课的学生学业成就评价指标体系 3.3 确定各级指标的权重
笔者采用层次分析法（AHP）计算各级指标的权重系数[10]。根据所构建的文检课程学生学业成就评价指标体系，选取 2～3 位文检教师和 3～5 位学生对各层次中的准则、指标及最底层的各个方案两两比较其重要性，构建判断矩阵，计算出权重。在构建判断矩阵 D 时，采用了 1～9 比例标度，其标度见表 2 所示。判断矩阵中指标间两两比较有如下特点：dij>0，dij=1，dij=1/dij，i=1，2，…，n。
含义 11 标度表示两个指标相比，具有同样重要性 111表示两个指标相比，前者比后者稍微重要 113 表示两个指标相比，前者比后者明显重要...
篇七：形成性评价和终结性评价的区别与联系
如何实现形成性评价与终结性评价作者：
李彩霞 (小学数学
会宁小学数学班 )
评论数/浏览数：
7 / 330
发表日期：
2012-06-12 15:30: 35
摘 要：
教学评价是当前基础教育课程改革的一个重要方面， 本文从形成性评价与终结性评价、 相对评价与绝对评价、 定性评价与定量评价三个不同角度阐述了在小学数学新课程中， 实施评价改革的一些方法与措施。
评价是数学课程实施的重要环节， 《课程标准（2011 年版）》 强调：
“评价的主要目的是全面了解数学学习的过程和结果， 激励学生学习和改进教师教学。
评价应以课程目标和课程内容为依据， 体现数学课程的基本理念， 全面评价学生在知识技能、 数学思考、 问题解决和情感态度等方面的表现。
” 设计和实施有效的数学学习评价， 恰当运用评价的内容与结果， 对于激发学生的学习兴趣， 提高学生学习的信心， 促进学生的发展起着重要作用。
《基础教育课程改革纲要》 指出：
要建立促进学生全面发展的评价体系。
评价不仅要关注学生的学习成绩， 而且要发现和发展学生多方面的潜能， 了解学生发展中的要求， 帮助学生认识自我， 建立自信。
同时， 《数学课程标准》 对教学评价有了更为详尽地叙述：
对学生数学学习的评价， 既要关注学生知识与技能的理解和掌握， 更要关注他们情感与态度的形成和发展； 既要关注学生数学学习的结果， 更
要关注他们在学习过程中的变化和发展。
评价的手段和形式应多样化， 应重视过程评价， 以定性描述为主， 充分关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用， 保护学生的自尊心和自信心。
而我们当前的数学课程评价明显存在着诸多不足， 例如过分关注对结果的评价， 过分关注评价的结果， 评价内容过于注重学习成绩，评价方法过于单一、 过于注重量化和传统的纸笔测验法等等。
由此可见， 在小学数学新课程中， 进行评价方式的改革已显得刻不容缓。
下面， 本人就从三个不同的角度谈谈小学数学新课程中的几种评价方式。
一、 形成性评价与终结性评价相结合
形成性评价是指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果， 用以调节活动过程， 保证教育目标实现而进行的价值判断。
形成性评价是过程评价， 《数学课程标准》 中对过程性目标的要求， 使用了"经历（感受）、 体验（体会）、 探索"三个层次来刻画学习水平。
我们在数学学习过程中对此的评价应至少包括四个方面：
评价学习情境、 评价学生对学习情境的回答， 以及对回答的分析和对结果的解释。
例如：
一只口袋里有许多卡片， 每一张卡片上都写了一个数， 有些写的是 6， 有些写的是 7， 其余都写的是 8， 你从口袋中摸出两张卡片， 将这两张卡片上的数字相加， 结果是多少？
方法一：
摸出的数字相同， 有 6＋6＝12， 7＋7＝14， 8＋8＝16； 摸出的数字不同，有 6＋7＝13， 7＋8＝15， 6＋8＝14。
方法二：
摸出的数字有 6， 有 6
＋6＝12， 6＋7＝13， 6＋8＝14； 摸出的数字没有 6， 有 7＋7＝14， 7＋8＝15， 8＋8＝16。
可以通过学生在类似上述问题解决过程中的表现， 来评价学生的学习质量。
具体来讲， 可以用下面的形成性评价记录表来记录学生的表现， 以此作为评价的依据。
对学生数学学习进行形成性评价的记录表
项目
学生的行为表现
分析原因
评价
问题情境中
是否明白问题
对情境的反映
开始思考没有
分析思路
对问题的分析是否正确
解释结果
解决问题没有， 有几种解决方案
形成性评价注重对问题情境生的反映、 学生对情境中数学问题的分析、 对问题解决的思路以及对结果的解释等情况的评价。
终结性评价也称总结性评价， 是指在某项教育活动告一段落时，对最终成果做出价值判断。
也就是以预先设定的教育目标为基准， 对评价对象达成目标的程度， 即最终取得的成就或成绩进行评价。
例如， 对于刚刚学习第十册（苏教版）
第二单元"长方体和正方体"的五年级学生， 在终结性评价中要达到以下目标：
△掌握长方体和正方体的特征， 认识相互之间的关系， 知道表面积和体积（容积）
的含义， 了解相互间的区别， 进一步建立空间观念。
△认识常用的体积单位（立方米、 立方分米、 立方厘米）
和容积单位（升、 毫升）， 建立起单位体积大小的观念， 掌握它们之间的进率的换算。
△理解表面积和体积的计算方法， 并能运用所学的知识解决一些简单的实际问题。
在对数学教学过程的评价中， 要重视形成性评价， 并适当地辅助于终结性评价， 只有将两者结合起来， 才能有更实际的价值。
具体地要注意以下几点：
（1）
在数学教学过程中， 加强形成性观察。
通过学生学习数学的态度、 兴趣、 行为及各种表现（课上活动、 课外活动和家庭活动），对学生微小的进步都应作出肯定论断， 具体说明某一数学内容掌握的程度， 同时， 也必须指出还有哪些内容未掌握， 指出这一点的目的不是给这个学生作论断， 而是帮助学生尽快地把这些内容补上来， 也帮助教师把注意力集中到为使学生掌握这些知识需要做的工作上来。
（2）
形成性评价注意知识的形成过程， 注意学生学习数学知识的全过程的评价， 它的基本思路是学生接受知识的心理过程， 接受新知识可能产生的心理障碍和阻力， 通过形成性测验找到"症结"， 并提出克服障碍的办法。
二、 绝对评价与相对评价相结合
绝对评价是在被评价对象集合之外， 预先确定一个客观标准， 将评价对象与该客观标准进行比较， 判断其达到标准程度的评价。
绝对评价只考虑学生的数学学习与评价标准的关系， 而不考虑学
生们彼此之间的关系。
评价标准主要是《数学课程标准》 中所提出的教学目标。
例如， 对学生知识技能目标方面的要求是四个不同的层次，即"了解"、 "理解"、 "掌握"和"灵活应用"， 据此就可以对学生的数学学习作出评价。
如果评价的标准比较客观， 评价比较准确的话， 那么，每个学生都可以明确自己与评价标准间的差别， 这无论对于学生， 还是教师都将起到调节作用。
例如， 对 10 以内加减法的学习可以进行绝对评价。
先拟订评价标准如下：
绝对评价标准表
评价内容
单元结束时
期末
平均错误率 速度 平均错误率 速度
10 以内加减法 7%以内 达到每分做 8 道题 5% 达到每分做 10 道题
注：
平均错误率=全班错误总数/题数×考试人数。
相对评价是在被评价对象的集合总体中选取一个或若干个对象作为标准， 然后将其余评价对象与该标准进行比较， 或者是用某种方法把所有评价对象排成先后顺序的评价。
同样， 若要对学生进行 10 以内加减法的学习进行相对评价， 可以编制一份 40 道 10 以内加减法计算题的测验， 要求某班学生进行限时 5 分钟的解答， 将每一学生的错误率计算出来与上表中的评价标准进行比较， 从而对学生的数学学习作出相应的评价。
评价时先确定一个恰当的评价标准， 把每一个学生都与之作比
较， 从而评价出每个学生在这个集体内的相对位置。
这种评价由于是在局部范围内进行的， 比较时客观性较高。
但其缺点是靠集体内部来确定评价标准， 有时会使学生产生错觉， 以偏概全， 不了解自己在更大范围中的发展状况。
例如， 同是上述测验在某班进行测试， 教师可以班上某名同学的解答为标准， 然后将每一同学的解答情况与之比较， 从而对学生的数学学习也可作出一种相对评价。
绝对评价的优点是可以使被评价对象明白自己和标准之间的差距， 激励其积极上进。
它的缺点是客观标准的制定比较困难， 很难做到完全客观合理。
相对评价的优点是适应性强、 应用面广。
无论这个集体的状况如何都可能确定标准进行比较， 因而比较容易实施， 但是评价结果并不表示被评价对象的实际水平。
因而， 在实际数学教学中，应当将两者紧密结合， 促进学生的学习与发展。
三、 定性评价与定量评价相结合
定性评价是指根据评价者对评价对象平时的表现、 现实的状态或文献资料的观察和分析， 直接对评价对象做出定性结论的价值判断。数学教学活动十分复杂， 具有模糊性， 存在着许多难以量化的因素，因此定性评价是不可缺少的。
《数学课程标准》 提出：
评价的标准不仅要包括知识和能力， 还应包括了情感与态度， 学习动机， 兴趣等非智力因素。
因此在进行定性评价时， 要尽量使用鼓励性的语言客观、 较为全面地描述学生的学习状况， 充分肯定学生的进步和发展， 同时指出学生在哪些方面具有
潜能， 哪些方面存在不足， 使评语有利于树立学生学习数学的自信心，提高学习数学的兴趣， 明确自己努力的方向， 促进学生进一步的发展。
例如， 在学习完简单的统计"后， 可以对学生进行如下的定性评价：
"本单元我们学习了收集、 整理和表达数据。
你通过自己的努力，能收集、 记录数据， 知道如何求平均数， 了解统计图的特点， 你制作的统计图很出色， 在这个方面你是全班最好的。
但你在使用语言解释统计结果方面有一定困难， 要继续努力！
"在这里， 教师的着眼点己从分数或等级转移到了对学生已经掌握了什么， 获得了哪些进步， 具备了什么能力的关注。
学生在阅读了这个评语之后， 获得的更多的是成功的体验和学好数学的自信心， 同时也知道了自己在哪些方面存在着不足， 明确了自己今后继续努力的方向。
但是， 无论用怎样的语言去描述被评价的内容， 都会有其不周严之处， 对同一个项目的评价， 由于评价人掌握评价标准不一样， 可能会得到截然不同的两种结果。
定量评价是指采用数学的方法， 收集和处理数据资料， 对评价对象做出定量结论的价值判断， 因而定量评价可以比较精确地刻画教学过程中的价值。
但是， 种种计算需要输入程序和代入计算公式， 这就造成评价的"时间差"， 不能即时评价， 使评价失去了当时补救的作用，教学过程后的评价对于在教学进程中改善教学是难以实现的。
同时，定量评价是综合各种信息进行量化统计的过程， 一旦统计得出结果并对某一项目进行评价， 却往往失去了教育的机会， 这就造成了"机会差"。
此外， 定量评价还存在"过程差"。
因为用统计测量和量化的手
段， 往往都是针对教学的结果。
因此， 在小学数学课程的评价中， 要以定性评价为主之外， 但必须辅以必要的定量评价。
定量评价可在模糊域中求得比较精确的结果， 适用于宏观评估；定性评价可对教学活动的某一个细节做出评说， 适用于微观评价。
我们在评价中要把定量评价作为定性描述的重要的有说服力的依据， 把定性评价作为完善定量评价的重要根基。
只有将两者紧密结合起来，才能求得更客观和更全面的评价结果。
当然， 除了本文所阐述的这三类评价方式外， 在数学教学过程中，从不同的角度看， 还有诸多的评价方式与方法， 例如自我评价与他人评价、 单项评价与综合评价等。
但是无论何种评价方式， 我们都应坚持以下三条新的评价理念：
第一， 评价是与教学过程并行的同等重要的过程， 它不是完成某种任务， 而是一种持续的过程； 第二， 评价旨在促进发展， 是为学生的学习服务的； 第三， 评价应体现以人为本的思想， 建构个体的发展。
篇八：形成性评价和终结性评价的区别与联系
野 162▲2016 年 2 月号上形成性评价和终结性评价的区别与联系宁 静高职英语教学中，评价形式由原来的终结性评价为主转变为形成性评价为主，形成性评价和终结性评价相结合的形式。形成性评价和终结性评价即存在区别，又有着联系。一、形成性评价的概念形成性评价又叫课堂评估，基于课堂的评估或是课堂评价。“促进学习评估”也是和“学习评估”区分开来用的。Black & William（1998）说 ：“尽管使用了不同的术语，但是它们意义是相同的。自从 1967 年 Striven 首次使用“形成性评价”这一术语，国内外很多研究者已经在不同的领域进行了实质性的研究。形成性评估是为学生的进步提供附加的定性信息的持续性评估。有了迅速的言语反馈，学生们能够方便的控制他们的学习过程。在他们的全面审查中，把形成性评价定义为“围绕所有教师和学生们实施的这些活动，提供一定的信息作为反馈，改进他们的教学和学习过程”。评价只有在在存在问题是才能被认为是形成性的，它能帮助教师改进教师和学生活动的结果，从而增进学生的学习。Black 认为，形成性评价的显著特点是“教师和学生用评价性信息改进他们的工作使其更有效”。它是通过学习活动期间师生的互动完成了形成性评价，学生也从此收到他们知道和理解了什么，应该做什么的反馈。也就是在学习活动期间的师生互动中，教师和学生都能够获得加强学生理解机会。用形成性评价支持学习是也被称为教育性的或教育评价 .二、终结性评价的概念终结性评价是定期在特定的时间点确定什么是学生所学情况。许多相关的总结性评价只有诸如状态评估的标准化测试，但他们也用在一个重要的区域和课堂项目里。地区或课堂水平的总结性评估是一种通常用于部分评分过程的问责措施，目录很长，但是这里有一些总结性评价的例子 ：（一）状态评估（二）临时评估（三）章节测试（四）期末考试（五）学习总成绩其关键之处在于把终结性评价作为一种在某个特定时刻，学生学习与内容标准相关的测量方法。尽管从这类评估获得的信息很重要，它只能帮助评估学习过程的某些方面。因为他们只能在接到指示后的几周，几月或者是一年才能展开和出现。终结性评价是帮助评估项目的有效性，学校改进目标，课程设置标准或特定项目里的学生安置情况的工具。对于在班级范围内提供信息和在学习过程中作出教学调整和干预，终结性评价远远偏离了学习路径，这个任务就需要形成性评价来完成了。三、形成性评价与终结性评价的区别和联系1967 年 Striven 创造了终结性评价这一术语来描述结果评价，产生了外部的终结性的判断，区别于他所谓的为活动主体提供内部的持续性反馈的形成性评价这一概念。由于其地位和存在的高风险，终结性评价主导着研究和发展。Bloom 表明，形成性评价和终结性评价的区别已经非常明显，而后者与决定学生达到课程目标的程度相关。一些人声称形成性目的评价和终结性目的的评价是矛盾的，因为它们暗示了学生和老师的不同角色 . 终结性评价要求老师作为学生学习的主导，因此要老师经常停下教学去测量学生的进步程度。终结性评价倾向于集中学习，而非分区学习。与之相反，形成性评价是持续的，非正式的，他认为教与学是不可分割的部分。在这种情况下，学生的理解能力和学习技巧方面的信息就不需要集中记录了。形成性评价是教学过程的一部分。当被并入课堂实践时，它提供所需的信息适应正在进行的教与学。从这个层面上说，形成性评价既告知了教师也告知了学生在某一点的理解情况，可及时作出调整，能够帮助确保学生在既定的时间范围内达到学习目标。终结性评价的结果通常被称之为成绩，所有的学生都在最小化的语境影响下以相同的方式被评判。然而，形成性评价与促进学习评价的结果有关。在终结性评价里，信任据说是必要而非充分的有效条件，因为测量值也许可靠或者一致，但是仍然无法测量感兴趣的是什么。而在形成性评价里，重点是效度，尤其是结果效度。可靠性是包含在有效性这种情况下的，因为它取决于自然的自我修正行为。然而就像很多作者所观察到的，总结性评价和形成性评价之间的区别也并非绝对。Wiliam&Black 认为所有的评价都有终结性功能的潜力，而有些也具有形成性功能的额外能力。一些学者认为，评价可以既是总结性评价也是形成性评价。它是使用信息来改善学习，从而使所有评估都是形成性的。它能够让老师通过形成性评价的实践的学习对学生的学习进行审核，来作出终结性评。总结性评价信息，如果被老师修改用于另一组学生的教学，那它确实有形成性评价的功能。如果它被学生用来告知他们的学习方法，它也有形成性评价的功能。有些评价（如课程作业）也要慎重开展。四、总结形成性评价和终结性评价对高职英语教学有着深远的影响，理解清楚了它们之间的区别和联系，能够更好地服务于英语教学改革，能够为高职英语学科的发展提供一些帮助。（作者单位 ：亳州职业技术学院。项目编号 ：省级项目 2015gxk117，jyxm532，院级项目 2013bzjyxm03。）推荐访问:形成性评价和终结性评价的区别与联系 评价 终结 区别