教师专业发展四个阶段6篇教师专业发展四个阶段 教师专业发展规划（职业规划）•（一） 为什么做专业发展规划•（二） 教师生涯发展阶段理论•（三） 如何制下面是小编为大家整理的教师专业发展四个阶段6篇,供大家参考。
篇一：教师专业发展四个阶段
专业发展规划（职业规划）• （一）为什么做专 业发展规划• （二）
教师生 涯发展阶段理论• （三）
如何制定教师专 业发展规划当教师命真苦啊！
（一）
为什么做专业发展规划• 1、 终身教育的需要– 如何使人生各阶段的潜能达到最大实现的可能性？ 逐渐成为生涯发展研究的重要课题。• 2、 教师自身发展的需要– “理智地发现自己、 筹划未来的自我、 控制今后的行为” ，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度” ， 使“得“未来发展目 标支配今日 的行为。
””• 3、 有助于教师确立发展目标– 由于我们过去缺乏生涯设计的概念和意识， 不少教师对自己要达到什么目标， 通过几个阶段达到自己的目标， 现在自己处于什么阶段， 等等问题， 脑子里往往是模糊的、 不清楚的， 有的甚至从来就没有这样考虑过。– 表现在工作上， 就是听从领导安排， 以完成任务为目 标， 没有多 少自己的追求， 态度比较被动； 当工作不满意时， 往往归因于外部的环境制约， 认为自 己尽了 力， 没有办法克服困难。
• 4、 有助于教师适应未来的竞争与社会需求– 向左走还是向右走？• 5、 有助于解决教师的工作倦怠•总之， 教师生涯是一个意义深长的生涯， 我们总之， 教师生涯是一个意义深长的生涯， 我们的生命在学习 中成长， 在付出 中完成。
通过制定教师职业生涯规划， 将使教师个人的生涯获得极致的发展。
思考、 生活、 学习 、 工作与行动; 健康、 婚姻与家庭; 知识、 情感与技能都将得到整全的发展，得到真正的人生幸福。
（二）
教师职业生 涯发展阶段理论• 1、 “关注” 阶段论——富勒（F. Ful l er，1969 ）• （1）
任教前关注阶段（关注自己与理想的教师角色）师角色）• （2）
早期求生存阶段（关注自我胜任能力，关注对课堂的控制、 是否被学生喜欢、 和他人对自己教学的评价）
初任教师最常遇到的24个问题• 1、 课堂纪律• 2、 激发学生动机• 3、 处理个别差异• 4、 评价学生作业• 5、 与家长的关系• 6、 组织班级活动• 7、 教学材料和设备欠缺• 8、 处理个别学生问题• 9、 由于没有充分的准备时间而形成的教学负 担过重• 10、 与同事的关系• 11、 制订授课和教学工作计划• 12、 有效运用 各种教学方法
• 13、 对学校政策和规则的意识• 14、 确定学生的学习 水平• 15、 学科知识• 16、 行政工作负 担• 17、 与校长/行政人员 的关系• 18、 学校设备不足19处理学习 困难学生• 19、 处理学习 困难学生• 20、 处理不同文化和贫苦背景的学生• 21、 有效利用 教科书和课程指南• 22、 缺少闲暇时间• 23、 缺少指导和支持• 24、 班级规模大
新教师教育信念的变化• 伯格曼等人研究：
大约有57%的初任教师报告说他们由最初的学生中心转到专制倾向。• 沃尔特在研究中发现， 有94%的初任教师说他们最初曾尝试采用较为民主的教学方式， 而在遭遇困难之后， 91%的初任教师承认他们不得不作出让步。• 哈里斯的调查表明， 任教前， 有93%的教师认为学生有学习能力， 而任教一年后下降为88%， 任教两年后下降到86%。
• （3）
关注教学情境阶段（如何正常完成教学任务，掌握相应的教学技巧）– 从“生存关注” 阶段到“任务关注” 阶段的过渡是有一定条件的， 只有满足或基本满足这些条件， 教师才可能进入稳定的专业发展期。
条件：可能进稳定的专发展期• 彻底承诺献身教学；• 成为受益者；• 拥有满意的师生关系；• 掌握了 关键的一套教学技能；• 与同事保持密切联系；• 恰当处理工作需要和家庭需要的关系。条件
• （4）
关注学生阶段– 关注知识技能与态度情感价值观（范围）
；– 关注学生终身发展的愿望和能力（跨度）
；– 关注学生的需要（核心）
；– 关注学生的个性学习（细微）
；– 关注学生的自主性（权力， 因为今天的学习方式就是未来的生存方式）
；– 关注学生的尊严。
• （5）
教师自我更新关注阶段– 教师的专业发展动力转移到了 专业发展自身， 不受外部评价和职业升迁的牵制；– 有意识地自我规划， 以谋求最大程度的自我发展；– 经常保持专业发展的“自我更新” 取向；关注课堂内部活动的实效性；– 关注课堂内部活动的实效性；– 认识到学生不仅仅是工作对象， 而且他们是学习的主人。– 教师知识结构发展的重点是学科教学法知识（特定内容向特定学生有效呈现和阐释的知识）
2、 教师成长周期理论——斯蒂芬和沃尔夫• 美国学者斯蒂芬和沃尔夫在综合有关教学理论研究和大量的教师教学实践活动的基础上， 总结出 教师专业能力发展的阶段性的规律， 提出 了 描述教师成长的生命周期理论。• 这个理论认为， 任何一个终身从事教育的教师都要经历几个相互区别而又相互联系的发展阶段， 即经历几个相互区别而又相互联系的发展阶段， 即• 实习教师→新教师→专业化教师→专家型教师→杰出教师→退休教师。• 并且认为发展最顺利的5年内可以达到国家教师标准，即成为专家型的教师； 如果发展不顺利， 则会在某一个阶段停滞很长的时间， 甚至退出教师队伍。• 根据斯蒂芬对美国情况的统计， 新教师阶段大约1 /3的教师离开教师队伍， 是教师流失最多的一个阶段。
3、 教师职业生命周期阶段论教师发展阶段论（伯顿， 1997）求生存阶段调整阶段成熟阶段教师职业周期动态模式（费斯勒， 1985）职前教育阶段入职阶段能力形成阶段热心和成长阶段职业受挫阶段稳定和停滞阶段职业低落阶段职业退出阶段教师生涯发展模式（司德菲， 1989）预备阶段专家阶段退缩阶段更新阶段退出阶段教师职业周期主题模式（休伯曼， 1993）入职期（求生和发展期）稳定期实验和歧变期重新估价期平静和关系疏远期保守和抱怨期退休期
4、 国内关于骨干教师成长规律的研究• 骨干教师的成长过程分为四个阶段：•准备期•适应期•发展期•创造期
（ 1）
准备期—高素质的学生• 准备期是指教师从事教育工作以前的阶段。这个阶段的主要活动是学习 ， 包括基础阶段的学习 和专业阶段的学习 。
在这个阶段中， 骨干教师是潜在性的。
其素质特点表现为：– 以获得书本知识为主。
获得的知识主要是书本上的间接经验， 还缺乏实际经验。– 有一定教育理论知识， 但比较肤浅。– 形成了 教师所需要的一部分独特的优良素质。
（ 2）
适应期—有充分心理准备的教学新手• 适应期是教师初步形成教学能力的时期。这个阶段潜在的骨干教师素质特点是：– 教育教学实践能力初步形成素质发展还处于较低的层次– 素质发展还处于较低的层次， 且发展不平衡。– 适应期完成的标志是适应或者胜任教育教学工作， 潜在骨干教师一般能够达到胜任教育教学的高标准。且发展不平衡
（ 3）
发展期——较有实力的中坚力量• 发展期是骨干教师教育教学能力提高最快， 逐渐走向成熟的时期。
大多 数骨干教师停留在发展期的时间比较长， 过去的经验表明， 80%左右的骨干教师终身停留在这个成长阶段。
为了 研究方便，我们把发展期分为发展前期与后期。– A、 发展前期—能够出色完成教育教学任务的教学专长型教师型教师• ①教育教学工作熟练化和经验化。• ②素质全面化。• 处于这个成长阶段的骨干教师存在着三方面急待提高的问题：•①教育改革意识与能力不足。•②知识面狭窄。•③科研能力较差。
– 实践证明， 有些教师尽管具有丰厚经验积累， 最终只能停留在熟练教师的水平上， 在成长过程中度过漫长的“高原区” 。– 只有那些在工作中能够不断发现问题， 提出问题， 对自己的经验进行科学批判性思考， 探求新思路、 新方法，创造性开展工作的进取者， 才能够真正带领广大教师改革和发展教育， 成为真正的骨干教师。• B、 发展后期—教学能力与教育科研能力协B、 发展后期教学能力与教育科研能力协调发展的成熟教师。– 这个时期骨干教师的素质特点是：• ①知识深广化• ②教育工作向学化• ③成熟化
（ 4）
创造期—教育专家型教师• 学识专深化• 目 光的远大与看问题的前瞻性
（三）
如何制定教师专业发展规划• 1 、 明确影响教师职业生涯规划的因素– 一是来自主观方面• 如个人的素质、 心理活动、 个人能动性的发挥等。主要是个人的智力、 性向、 能力、 兴趣、 成就、 价值观、 学历、 资格、 经历。– 二是来自客观方面• 如社会环境、 人际关系、 机遇、 机会等。– 三是不可预期的因素。
• 2、 了解教师职业发展阶段理论• 3、 制定教师职业生涯规划的步骤和方法– 5W1 H规划法：– （1）
“做什么？ ” 即明确一个时期的具体任务和要求。– （2）
“为什么做？ ” 即明确计划的原因和目的， 或者说是宗旨、 目标、 战略。（3）
“何时做？ ” 即规定计划中各项工作的– （3）
“何时做？ ” 即规定计划中各项工作的起始时间和完成时间。– （4）
“何地做？ ” 即规定计划的实施地点，了 解计划实施的环境条件和限制条件。– （5）
“谁去做？ ” 即明确完成计划的相关部门或人员。– （6）
“如何做？ ” 即明确实现计划的措施，以及相应的政策和规则， 对学校资源进行合理的预算、 分配和使用， 等等。
步骤：• 先取出一张白纸、 一枝铅笔、 一块橡皮。• 在纸上按照一般试卷的模式分别写上以上六个问题， 留出答题的空隙。问题， 留出答题的空隙。• 然后， 静下心来， 排除干扰， 按照顺序， 独立地仔细思考每一个问题。
（1）
我是谁？• 思考自己在学校中所扮演的各种角色• 分析自身特征。
包括认识自已的人格特质（如志向、 兴趣、潜能、 性格等）
和确认自己的工作价值观（如从教目的、抱负水平、 成就动机、 生活工作追求等）
。• 判别哪一个角色更适合自己。– 教师评价量表\测测你的潜能. doc– 教师评价量表\教师职业个性测试. doc– 教师评价量表\教师专业发展智商测试. doc– 教师评价量表\适宜压力测试. doc– 教师评价量表\要不要换工作测试. doc– 职业性向测验（桌面快捷）
（2）
我想干什么？• 砌墙还是创造人类艺术？• 兴趣• 价值取向– 1、 推动社会发展的职业（如社会活动家、 政治家）
；– 2、 助人为乐、 为社会做贡献的职业（如街道办事处、 居委会、 志助人为乐为社会做贡献的职愿者、 义工等等）
；– 3、 得到高度评价的职业（如科学家、 文学家、 改革家等）
；– 4、 受人尊敬职业（如教师、 作家）
；– 5、 能赚钱的职业（如商人等）
；– 6、 虽平凡但有固定收入的职业（工薪一族）
；– 7、 若不为人所用， 就自谋职业（创业者）
。如街办事居委会
• 教师专 业发展目 标分为人生 目 标、 长期目 标、 中期目标、 短期目 标。•1、 人生目 标。
是教师个人生的发展目 标， 时间30年以上。
人生目 标的勾画必须符合自己的价值观的基础上， 与社会发展需求相适应。2、 长期目标。
时间为5年以上的目 标， 设计时以勾画轮廓为主，通常比较粗不具体可能随着学校内外部形势的变化而变化通常比较粗、 不具体， 可能随着学校内外部形势的变化而变化。3、 中期目 标。
时间3——5年， 它要与长期目 标保持一致， 比较具体， 有比较明确的时间， 可做适当的调整。4、 短期目 标。
时间是1——2年， 是中期目 标和长期目 标的具体化、 现实化和可操化， 是最清晰的目标。•••
（3）
我能干什么？ 现状分析• 对自己能力与潜力的全面总结• SWOT分析法。
其中：– S代表strength(优势) ，S代表strength(优势) ，– W代表weakness(弱势) ，– O代表opportunity(机会) ，– T代表threat(威胁) ，• 其中， S、 W是内部因素， O、 T是外部因素。
（4）
允许我干什么？• 客观方面包括本地的各种状态– 如经济发展、 人事政策、 学校制度、 职业空间等；• 人为主观方面人为主观方面– 包括同事关系、 领导态度、 亲戚关系等。
（5）
我该如何走？ 寻找专业发展路线• 1)维持现状？• 2)等待时机？• 3)运用自己的各种资源？• 4)更加努力的工作？• 4)更加努力的工作？• 5)通过学习、 培训不断提升自己的核心竞争力？
Ji)Lp4SwbZDi(Lp3SwaZDh(Ko3R vaYCh*Ko2Rv9YCg*Jn2Qu9XCg&Jn1Qu8XBf&Im1Pu8WBf%Im0Pt7WAe%H m0Ot7VAe$Hl+Os6Vzd$Gl+Ns6Uzd!Gk-Nr5U yd!Fk- Mr5Tyc#Fj)Mq5Txc#Ej)Lq4SxbZEi( Lp4SwbZDi(Kp3RwaYDh(Ko3R vaYCh*Jo2Qv9YCg*Jn2Qu9XBg&In1Pu8XBf&I m1Pt8WAf%H m0Pt7WAe%Hl0Os7Vze$Hl+Os6Vzd$Gk+Nr6U yd!Gk-Nr5U yc!Fj-Mq5Tyc#Fj)Mq4Txb#Ei)Lq4SxbZEi( Lp3SwaZDh(Kp3R waYDh*Ko2Rv9YCh*Jo2Qv9XCg&Jn1Qu9XBg&In1Pu8WBf%I m0Pt8WAf%H m0Ot7VAe$Hl0Os7Vze$Gl+Ns6Uzd$Gk+Nr6U yd!Fk-Mr5Tyc!Fj-Mq5Txc#Ej)Lq4Txb#Ei)Lp4SwbZDi(Lp3SwaZD h(Ko3RvaYCh*Ko2R v9YCg*Jn2Qu9XCg&Jn1Qu8XBf&I m1Pu8WBf%I m0Pt7WAe%Hl 0Ot7VAe$Hl+ Os6Vzd$Gl+N s6Uzd!Gk-Nr5U yd!Fk-Mr5Tyc#Fj) Mq4Txc#Ej)Lq4SxbZEi(Lp4SwbZD i(Kp3RwaYDh(Ko3R vaYCh*Jo2Qv9YCg*Jn2Qu9XBg&In1Pu8XBf&I m1 Pt8WAf%H m0Pt7WAe%Hl0Os7Vze$Hl+ Os6Vzd$Gk+N r6U yd!Gk-Nr5U yc!Fj-Mq5Tyc#Fj)Mq4Txb#Ei)Lq4SxbZEi(Lp3SwaZDh(Kp3RwaYDh*Ko2R v9YCh*Jo2Qv9XCg&Jn1 Qu9XBg&In1Pu8WBf%Im0Pt8WAf%H m0Ot7VAe$Hl0Os7Vze$Gl+Ns6Uzd$Gk+Nr6U yd!Fk- Mr5Tyc!Fj-Mq5Txc#Ej)Lq4Txb#Ei) Lp4SwbZDi(Lp3SwaZDh(Ko3R vaYCh*Ko2Rv9YCg*Jn2Qu9XCg&Jn1 Qu8XBf&Im1Pu8WBf%Im0Pt7WAe%Hl0Ot7VAe$Hl+Os6Vzd$Gl+Ns6Uzd!Gk- Nr5U yd!Fk-Mr5Tyc#Fj)Mq4Txc#Ej)Lq4SxbZEi(Lp4SwbZDi(Kp3R waYDh(Ko3RvaYC h*Jo2Qv9XCg*Jn2Qu9XBg&In1Pu8XBf&I m1Pt8WAf%H m0Pt7WAe%H l0Os7Vze$Hl+Os6Vzd$Gk+ Nr6U yd!Gk-N r5U yc!Fj-Mq5Tyc#Fj)Mq4Txb#Ei)Lq4SxbZEi(Lp3SwaZDh(Kp3RwaYDh*Ko2R v9YC...
篇二：教师专业发展四个阶段
专业发展与职业道德 主讲教师：李俊
教育心理学副教授
学
院：教师教育学院
1 PPT学习交流
学习目标 ：
1.掌握教师专业发展的含义，区分教师专业发展与教师专业化。
2.了解教师专业发展阶段理论，增强师范生教师专业发展的意识。
3.明确教师职业生涯的特点，规划设计自己的教师职业生涯计划。
3 PPT学习交流
第一节
教师专业发展的含义
一、专业与教师专业
二、教师专业发展与教师专业化的联系与区别
4 PPT学习交流
一、专业与教师专业
教师专业是指从事培养人的、需要专业训练并有专业的知识、技能、职业道德的专业性的社会服务职业。其“专业”不是指所教的“学科专业”，而是把教师的教育行为与教育活动视为其专业的表现领域。
5 PPT学习交流
二、 教师专业发展与教师专业化的联系与区别
教师专业发展指教师职业的发展或教师个体的专业成长过程。
所谓教师专业化发展，就是教师按照工作岗位的需要，通过不断地学习与训练，获得学科专业知识与教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高从教素质，取得相应的专业地位的过程。
6 PPT学习交流
（一）个体专业发展是连续的专业成长过程，也是终身教育过程
教师专业生涯研究表明，教师的专业成长是终身的发展过程，是职前教育、新任教师培养和职后培训一体化的过程，在不同的时期有着不同的发展需求，合理的教师教育制度应该适应这一发展周期，促进专业发展。
7 PPT学习交流
（二）教师个体专业化是教师素质内化的过程
教育改革的实践使人们认识到：“一切教育努力最终赖以成功的正是教师的个人品质和性格、他的学历和专业能力。”固教师专业化的重心也由过去集中在教师地位和权利的改善转向教学的专业化，注重教师教学品质的改善，即教师素质的提高。
8 PPT学习交流
（三）教师个体专业化是教师专业自我形成的过程
具体包括：（1）自我形象
（2）自尊
（3）职业动机
（4）工作满意度
（5）对教师任务的认识
（6）未来前景
（7）个体的教育理论 9 PPT学习交流
第 二 节
教师专业发展阶段理论
一、三阶段发展理论
二、教师职业／生命周期发展理论
三、利斯伍德对教师专业发展的多维角度
的理论模式
四、“自我更新”取向教师专业发展
10 PPT学习交流
在不同的发展阶段，教师会面对不同的发展问题，这些问题的不断解决推动着教师职业生涯的不断发展。
教师发展理论是一种以探讨教师在历经职前、人职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。
11 PPT学习交流
一、三阶段发展理论
（一）
关注生存阶段
处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性。
这种情况有可能是由于教师过分看重对学校的社会化造成的。在学校里，人们总是希望教师把学生管教得老实听话。其结果是，教师们想要成为一个好的课堂管理者。
12 PPT学习交流
（二）关注情境阶段
在这一阶段，教师关心的问题是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关心这一类问题。
13 PPT学习交流
（三）关注学生阶段
在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有着不同的社会和情感需要，某些材料不一定适合所有学生，因此教师必须因材施教。在教学实践中，经常可以发现，不但新教师容易忽视学生的个体需要，就连一些有经验的教师也很少自觉关注学生的个体差异。
14 PPT学习交流
二、教师职业／生命周期发展理论
职业／生命周期理论研究是以人的生命自然的老化过程与周期看待教师职业发展过程与周期。在这类研究中，较具特色的是费斯勒的研究。他把教师职业周期放在个人环境和组织环境之中来考察，教师实际经历的职业周期是教师作为发展中的人与这两个环境影响因素相互作用的结果，他提出的教师职业周期模式是一种动态、灵活，而不是静态、线性的发展模式。
15 PPT学习交流
费斯勒把教师职业周期分为八个阶段 ：
第一阶段是职前阶段
第二阶段是入职阶段
第三阶段是形成能力阶段
第四阶段是热心和成长阶段
第五个阶段是职业受挫阶段
第六个阶段是稳定和停滞阶段
第七个阶段是职业泄劲阶段
第八个阶段是职业退出阶段
16 PPT学习交流
三、利斯伍德对教师专业发展的多维角度的理论模式
利思伍德指出，教师专业发展是一个多维度发展的过程，专业知能发展、心理发展和职业周期发展3个维度既相互独立，又相互依赖，专业知能的发展与心理发展和职业周期发展之间有着密切联系。
利思伍德认为，教师专业知能发展大致经历3个时期：一是首先获得教学的基本技能；二是拓展灵活性，能够依照教学目标、学生具体需要和教学情境适时、灵活地运用这些教学基本技能；三是逐渐摆脱教学常规的羁绊，开始对同事的专业发展承担责任，甚至其专业活动范围超出其所在课堂、学校，参与教育决策。教师这一专业发展过程，自然与教学、教育知识和技能掌握相关，不过它是教师专业发展的必要条件，而不是充分条件。
17 PPT学习交流
教师的发展分为四个阶段 ：
第一阶段的教师的世界观非常简单，对任何事物判断均有非黑即白的倾向。这一阶段的教师坚持原则，把对学生的权威当做善的最高准则，认为任何问题只有一种答案。他们不赞成求异思维，而鼓励顺从和机械学习。这些教师的课堂是以教师为主导的。
18 PPT学习交流
第二阶段的教师主要表现为“墨守成规”，他们特别易于接受他人的预期。这些教师的课堂有着传统课堂的特征，课堂规则十分明确，无论学生之间有什么差异或有什么特殊情况，学生都必须严格遵守规则。
19 PPT学习交流
第三个阶段的主要特征是凭良心尽到教师职责，这时教师有了较强的自我意识，能够意识到某些情境下的多种可能性(如学生某一行为的多种解释)。教师已经将规则内化，能够意识到依照具体情况灵活掌握规则的必要性。这一阶段的教师关注学生的未来和成绩，他们的每一堂课均要经过精心设计，而且特别注重良好的人际关系。
20 PPT学习交流
第四阶段的教师较有主见，而且同时又尊重课堂等社会情境中人际关系的相互依赖性。处于这一阶段的教师已经能够较好地协调提高成绩和建立良好人际关系之间的关系，能够从多角度分析遇到的课堂情境并予以综合。由于这一阶段的教师对于制定课堂规则的原理已经有所理解，所以他们在应用规则时显得更加灵活、明智。这些教师的课堂上，师生之间密切合作，强调有意义学习、创造性和灵活性。这时教师自身的认知加工复杂程度提高，所以也鼓励学生有相应的表现。
21 PPT学习交流
四、 “ 自我更新 ” 取向教师专业发展
（一）何谓“自我更新”取向教师专业发展
（二）从三种意义上来使用“自我更新”取向教师专业发展
(三)“自我更新”取向教师专业发展的基本特征
22 PPT学习交流
（一）
何谓 “ 自我更新 ” 取向教师专业发展
所谓“自我更新”取向教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。
23 PPT学习交流
( 二) 从三种意义上来使用 “ 自我更新 ” 取向教师专业发展
首先，自我更新是以自我专业发展意识为标准考察教师专业发展过程的一种分析、研究框架。
其次，“自我更新”取向的教师专业发展，可以看做是教师自我专业发展意识的现实化过程。
最后，“自我更新”取向教师专业发展还可作为一种教师专业发展新的取向和理念。
24 PPT学习交流
( 三) “ 自我更新 ” 取向教师专业发展的基本特征
1．将自己的专业发展过程作为反思的对象
“自我更新”取向教师专业发展，是教师在了解教师专业发展一般路径的基础上展开的。它要求教师在专业发展过程中，参考教师专业发展的一般路径不断对自己的专业发展过程进行批判性反思，并将此作为采取进一步专业发展行动的依据。
25 PPT学习交流
2．强调教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人 主要体现在三个方面：
①教师拥有个人专业发展自主。这是“自我更新”取向教师专业发展在教师个人特征上的体现。
②实行自我专业发展管理。这是指无论在正式的教师教育情境下，还是在非正式的日常专业生活中，教师均表现出实施自我教育的意愿和能力。
③能够自觉地在日常专业生活中自学。
26 PPT学习交流
3．目标直接指向教师专业发展
从教师对专业发展的目标追求的指向和发展的动力来源来看，它是内在取向的，直接指向教师内部专业结构的成长与改进，而非以职业阶梯的升迁为直接目标。
教师专业发展主要有两种目标指向，一种是“阶梯”指向，一种是“专业结构”指向。
27 PPT学习交流
第 三 节
教师职业生涯
一、职业生涯与教师职业生涯
二、教师职业生涯发展的特点
28 PPT学习交流
一、职业生涯与教师职业生涯
(一)职业生涯与职业生涯发展的含义
(二)职业生涯发展的意义 29 PPT学习交流
（一）
职业生涯与职业生涯发展的含义
所谓的职业生涯是指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及与其相关的态度、价值观、愿望、责任等经历过程。
教师职业生涯发展是指个人预备或选择进入教师行业，积极适应行业对从业人员的种种规定或要求，主动在行业中扮演和学习各种角色，逐渐由相对不成熟到相对成熟的发展历程。
30 PPT学习交流
（二）职业生涯发展的意义
职业生涯发展，是指为达到职业生涯计划所列出的各种职业目标而进行的知识、能力和技术的发展性活动。其中职业生涯发展计划是至关重要的，它的内容包括自我洞察、判断机会、认识限制因素、做出选择、思虑后果；确定职业生涯目标；寻找职业生涯道路等等。
在职业竞争日趋激烈的新时期里，职业生涯发展对人的成长与发展具有重要的意义。
31 PPT学习交流
职业生涯发展意义为 ：
第一，有利于教师选择、确定近期或远期个人的专业发展目标。
第二，有利于个人管理自己的职业生涯，充分发挥自己的潜能。
第三，有利于改善所有职业生涯阶段上的个人与组织的匹配过程，使处于早、中、晚期职业生涯危机的组织和个人双方更有效地解决这些合作问题。
第四，有利于促进“培训”观念的转变，改进人力资源开发活动，提高组织绩效。
32 PPT学习交流
二、教师职业生涯发展的特点
(一)漫长而宁静的生涯
(二)工作对象群体的同质性大、个体的差异性强
(三)教师与工作对象的年龄距离逐渐增大
(四)教师职业活动的不确定性与可比喻性 33 PPT学习交流
(一)漫长而宁静的生涯
教师度过的是一种平静而恒定的专业生活。这种生涯没有大的波澜，犹如一股清流源远流长。
这种工作对一个终身做教师的人要持续数十年。在这个漫长而寂静的工作过程中，教师不免会有孤寂感，有些与社会的隔离感。这一点也恰恰是教师职业专业化所需要的一种工作环境。
34 PPT学习交流
(二)工作对象群体的同质性大、个体的差异性强
教师工作每天所面对的群体是年龄相近的学生，这些对象的认识发展、人格特质、价值观等，因此说群体的同质性大。但是在同一群体中，尽管年龄相同，每一个学生又是那么的不同，学生的个性差别，又使教师的工作具有了个性化、个别化的特征，因此说教师工作对象的个体差异性强。
35 PPT学习交流
(三)教师与工作对象的年龄距离逐渐增大
教师生涯中所面对的学生大都处于相当固定的年龄组，而教师的年龄逐年增加。经过一个时期，师生之间的代际关系也就变化了。教师随着年龄的增长，也在不断地调整着自己的教学行为，他们大都能保持那种朝气，深化那种对新生一代的情感，克服生理上带来的惰性和暮气。
36 PPT学习交流
(四)教师职业活动的不确定性与可比喻性
由于教师职业活动的广泛性和不确定性，他们的行为和活动很难进行精确的概括和归纳。所以人们在说明教师职业的作用和特征时，常常愿意或不得已地选择比喻的方式。
如果用比喻的方式去描述教师职业生涯的特 征，想必还会有很多种，这些都可以说是对教师职业生涯的认识与理解。
37 PPT学习交流
篇三：教师专业发展四个阶段
专业发展主编◎胡惠闵
王建军
本章学习目标 第一章
教学作为一个专业
◆ 在不同的历史发展阶段，教育活动对教师的要求不同； ◆ 教师专业化的基本追求和主要措施； ◆ 教师专业发展的基本内涵； ◆ 今天的教师为什么应该成为“专业的”教师。
第一节 • 从非职业化到职业化：教育发展不同历史阶段中的教师 第二节 • 教师专业化与教师专业发展 第三节 • 做一名专业的教师
第一节
从非职业化到职业化：教育发展不
同历史阶段中的教师
一、非形式化教育中的教师 二、形式化教育中的教师 三、制度化教育中的教师
（一）非形式化教育 一、非形式化教育中的教师
简单地说来，所谓非形式化教育，即在一般社会生活中通过社会互动对下一代进行的教育，这种教育形式最为典型的代表，是家庭或家族中的长者对幼者的养护、教导和指导。
“教师”还没有从他（或她）的一般社会身份（如父母）中独立出来，成为一种专门的、独立的社会职能，也就是说，教师还没有职业化。在非形式化教育中，教师并不依靠教育别人来维持自己的生计，他们有赖以维系自己生活的职业（如农民、手工业者），只是兼带地对下一代发挥教育者的功能。
（二）教育者的特点
在教师职业化之前，教育者和受教育者之间建立关系，通常依靠血缘纽带，社会中的成年人往往只对与自己有血缘关系的未成年人（如自己的子女、孙子、孙女等）进行教育，未成年人也只能向与自己有血缘关系的成年人学习。这一方面使得教育者与受教育者之间，保持了密切的个人关系，但在另一方面，也大大地限制了教育和被教育的范围。
在这样的教育活动中，身为教育者的成年人并不需要专门为了教育活动接受训练和准备，他们主要是依靠自己在社会生活中积累的生活经验进行教育，这使得教育的内容和过程难免狭隘。在非形式化教育活动中，教育者通常也并不专门地为了下一代的教育而专门设计课程、组织教学活动，教育活动缺乏组织性，也限制了教育活动的效率。
二、形式化教育中的教师
有了相对稳定的教育场所（如孔子的私学或柏拉图的学园）； 相对稳定的教育内容； 也有了相对稳定的师生关系。
（一）形式化教育的特点
首先，教师虽然已经部分地职业化，但并没有专职化。
其次，教师所教的学生，已经不再限于与自己有血缘关系的人，教育对象
的范围大大拓展。
第三，教师所教授学生的内容，已经非常丰富和复杂，因此，教师需要经
过专门的知识积累和准备，才能胜任教育工作，单靠个人的生活经验已经
不足以满足需要了。
（二）教育者的特点
三、制度化教育中的教师
首先，教师不但职业化，而且专职化。
其次，教师和学生之间教与学关系的建立，主要依赖“制度的安排”
而不是个人的努力。
第三，在制度化的学校教育中，教师所教的内容复杂而系统，而且富
于变化。
（一）教育者的特点
首先，专职化也有可能限制教师的生活经验范围，容易造成教师的教育活动与发展迅速的社会生活之间的脱节。
第三，由于现代社会发展的速度越来越快，教育内容常常表现出很大的不稳定性，要经常根据社会发展的需要和本学习领域的发展做出调整。
其次，由制度安排的师生关系，很容易使得师生之间变成冷冰冰的“工作关系”，缺少必要的以密切的个人关系为基础的人文关怀；这种制度化的工作关系，也容易降低教师对学生的影响力，尤其是在思想品德方面的影响力。
（二）相应的局限性
教育者逐渐从非经常性地从事教育工作，到专门地、职业化地从事教育工作。
教育者的工作安排，在历史的发展过程中，经历了从随意性的安排到自觉地组织的变化。
在教育的历史发展过程中，教育工作经历了从简单到复杂的演变过程，进入20世纪后半期以后，教育工作的复杂化速度也越来越快。4. 教育工作的复杂化，不但要求教师在从业之前必需进行较长时间的专业准备，而且也要求教师在从业之后，仍然不断地自我更新，以适应不断变化的教育工作的要求。
（三）总结教师角色的性质和教育工作的性质：
第二节
教师专业化与教师专业发展
一、什么是专业 二、教师专业化 三、教师专业发展
“专业（profession）”一词源于欧洲，最初与“职业”作为同义词交互使用，并没有太多特殊的涵义。
但至少在20世纪中期以后的常见用法中，“专业”逐渐成为一个具有特殊涵义的专门术语，专门指代具有某些特征的行业。
直到今天，究竟具备哪些特征才能算得上一个“专业”，学术界也并没有达成完全一致的意见。
而且，从20世纪60年代开始，随着学术界对相关问题的研究不断深入，人们对“专业”应该具备的特点的认识，也不断丰富。
一、什么是专业
（一）什么是专业（profession）
• 专业实践属于高度的心智活动； • 具有特殊的知识领域； • 受过专门的职业训练； • 经常不断地在职进修； • 视工作为终身从事的事业； • 行业内部自主制定规范标准； • 以服务社会为最高目的； • 设有健全的专业组织。
观点一 （二）四种观点
• 本质上为智力活动； • 掌握专业知识体系； • 要求长期的专业准备； • 要求持续的在职成长； • 提供终身职业和永久的资格； • 制定行业自己的标准； • 有个人收入以外的职位晋升机会； • 强大的、紧密结合的专业组织。
观点二
• 提供一种对社会重要的专门的、独特的服务； • 拥有理智技能； • 提供长期的培训和专业社会化； • 享受高度的发展和个人专业自主； • 通过伦理规范的实施来进行社会控制； • 在工作中承担大量责任，工作时间和休闲时间很难区分； • 在职业结构中提供终身的职称； • 鼓励研究、传播知识和在职培训。
观点三
• 专业为个人和社会提供最基本的服务； • 每一专业都满足一定领域的需要或执行一定的功能； • 专业人员具有本专业所需要的丰富知识和技能； • 专业人员在对顾客服务时，以专业知识为基础做出决策； • 专业人员拥有一门或多门专业知识，且有基本的洞察力，在此基础上运用自己的知识和技能； • 专业人员参与专业团体，这些团体享有很高的社会信任度和专业自主； • 专业人员具有一致的专业行为标准； • 专业人员要经过专门机构的培训； • 专业和专业人员获得社会公众的认可和信赖，专业人员有能力为社会提供服务； • 专业人员有很强的服务热情和责任感； • 服务对象和专业人员所在机构有权对专业的从业人员进行评价。
观点四
（三）综合四种观点，专业应具备的性质包括：
专业知识。
专业准备。
专业责任。
专业自主。
专业更新。
二、教师专业化
（一）教师专业化
简单地说，教师专业化通常着眼于从整体上提升教师队伍的专业属性，而不是关心具体的、个别的教师的教学知识或技能的提高。从20世纪60年代开始，教育界采取了一系列的措施，着力于提升教师的专业地位。
• 在舆论或法规上承认教师的专业地位。
• 延长未来教师的修业年限。
• 确立和完善教师资格认定制度。
• 改善职前教师教育的课程设臵。
• 制定教师专业伦理规范。
• 建立教师专业组织。
主要措施 （二）教师专业化的主要措施
这种按照某种外在的标准来改善教师队伍状况的思路和做法，到了20世纪80年代以后，开始受到 质疑。
质疑的观点主要是 一个行业是否被社会承认是一个“专业”，根本上是看这
个行业能不能提供高质量的、难以取代的服务，而不是看
它表面上是不是具备了某些“专业属性”。那些成熟的专
业（如医生和律师）所具有的属性本身，也是历史地形成
的，并不是从这些行业产生之初就具有的。
因此，致力于使教师行业的从业人员提供高质量的、不能
轻易由别人取代的服务，才是谋求教师专业化的最根本的、
长远的解决途径。
美国学者伊劳特（M. Eraut）将教师专业发展分为4类
（1）“补短”取向。
（2）成长取向。
（3）变革取向。
（4）问题解决取向。
哈格瑞夫斯和富兰（Andy Hargreaves & Michael Fullan）将教师专业发展归为3种理解
（1）教师专业发展即知识和技
能的发展。
（2）教师发展即自我理解。
（3）教师专业发展即生态变革。
（三）教师专业发展的取向或模式
教育界之所以存在着教师专业发展的多种不同取向或多种理解方式，根本上说来，是人们对于以下两个问题存在着不同的回答。我们今天作为教师（不管是入职前的师范生，还是在职的教师）思考和规划自己的专业发展，也免不了要认真地思考和回答这两个问题。这两个问题是：
教师所从事的教育教学过程究竟是一个什么样的过程？教师的什么素质影响这个过程的质量？如果影响教育教学过程质量的教师素质不止一种，哪一种或哪几种又是最重要的？ 作为一个心智已经成熟而且具有相当人生经验的成年人，教师的知识、情意和技能究竟在什么条件下才能够发生我们期望的变化，这个变化的过程又是怎样的？
第三节
做一名专业的教师 一、专业的教师：值得追求的目标 二、专业的教师：如何养成
教育界通常被认为是一个稳定而保守的部门，什么事情都循规蹈矩、按部就班，缺少回应迅速发展的社会变化的变革精神和活力，业内也缺少像工商界那样激烈的竞争。
教育界的这种局面，从20世纪后期开始，实现上已经在经历着深刻的 变化。
一、专业的教师：值得追求的目标
变化一，今天的社会发展速度是如此之快，因循守旧的教育无论是从目
的 上，还是从内容与过程上都已经暴露出越来越严重的缺陷，因应社
会的变化而倡导教育上的变化并将这种变革的精神和变革的力量作为教
育未来发展的动力，也就越来越清晰地成为现代教育界的追求；
变化二，当教育系统推倒了横亘在教育与社会之间的那堵墙、变得开放
起来，现代社会的通行规则，如公平、自主、选择、质量、对个人权
利的尊重等等，也就逐渐开始成为教育界内部的运作逻辑，而当这些
规则被教育界接受之后，学生及其监护人对于教育质量的要求也就开
始越来越清晰地表现出个性化的诉求，学生及其监护人对学校教育内
容和过程、乃至对学校本身的选择权力也得以彰显。
变化三，学生数量的总体减少趋势。
这些转变，使得现在以及未来的教育界将不再在一般的意义上缺乏师资，教育界将更需要 “专业的”、 优秀的教师，而不是一般仅以“教书”作为谋生手段的教师。
二、专业的教师：如何养成
概括说来，教育的发展自20世纪后期开始，出现了一些此前没有的 新变化，促使教育事业本身发生了、目前仍然发生着、相信将来一段时间仍然会继续发生深刻的变化，也正是这些变化，使得无论是从教师队伍整体来讲，还是就教师个体来说，都越来越有必要成为真正“专业的”教师，成为教育上的专家。
变化一，随着教育本身的发展，尤其是随着教育的普及、学校教育系统的演变和教育界所拥有的专业知识的不断丰富，当代的教育工作对从业人员提出了比以前任何时期都高的要求。
变化二，教育的“建构性功能”受到重视，人们越来越期望通过教育建设性地增进个人和社会的福祉，而不仅仅是将已经有的精神文明遗产保守地继承下去。这使得社会各界对教育的期望越来越高，这些期望直接或间接地会转嫁于教师。
变化三，人口结构的变化，以及现代社会对于个人自主和选择权力的日益重视，使得教育事业逐渐由过去的供应主导转向消费主导，学生及其监护人对于学校教育的选择意愿和权力意识越来越强烈，提供高质量的、以顾客（学生）为中心的教育，成为教育发展的必然方向。无论对教师群体，还是对教师个体，成为“专业的”教师，成为教育的专家，在这一背景下也就成为必然的追求。
变化四，迅速变化的社会，要求学校教育不断变革和更新以适应新的需要，日益频繁的教育变革，不断地重新诠释“好教学”、“好教师”的内涵与标准，这也要求教师必须不断地调整自己的专业活动方式以适应新标准的需要。
变化五，教育变革的经验、教训和教育研究的成果，使人们越来越认识到教师是教育诸要素中最为能动的要素，教师对学生的实际影响力，要比以前我们理解的广泛而长远，要促进学生的发展，必须追求教师的发展。
变化六，人们对教师职业价值的认识，在最近一、二十年间发生了较大的变化，发展性的职业价值观得到越来越多教师的认同。同时，当今教育界也为中小学教师的专业发展提供了前所未有的机会和空间。
说到底，人的发展只能靠自己：任何外在的要求和条件，只有被当事人理解、运用和内化时，才是有价值的。因此，说到教师专业发展问题，无论对还在接受职前培养的师范生，还是对已经在职的教师，最重要的问题倒是：我自己准备好了吗？
进一步阅读的文献 1. 教育部师范教育司组编：《教师专业化的理论与实践（修订版）》，人民教育出版社2003年版。
2. 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社2002年版。
3. 陈桂生：《师道实话》，华东师范大学出版社2004年版。
4. [澳]科林〃马什著，吴刚平、何立群译：《初任教师手册》，教育科学出版社2005年版。
第一章
教学作为一个专业
本章学习目标 ◆ 理解当前常说的几种教师形象及其存在的问题； ◆ 了解教学专业的特点和教育实践的特征； ◆ 能够描述理想的教师专业形象。
第二章
理想教师的专业形象
第一节 • “蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”的教师形象 第二节 • 教师：行走在“低洼湿地” 第三节
• 教师的专业形象
第一节 “蜡烛”、“春蚕”、“教书匠”
的教师形象 一、从“蜡烛”、“春蚕”的隐喻说起 二、教师是“教书匠”...
篇四：教师专业发展四个阶段
教师专业发展概念①台湾学者罗清水认为，教师专业发展是教师通过自我抉择所进行的各项学习活动来提升自己专业水准与专业表现的历程。他强调教师专业发展的自觉性。
②唐玉光认为教师的专业发展是教师通过不断进行学习与探究，以达到专业成熟的境界。
③叶澜教授认为教师专业发展是教师内在的专业结构不断进行革新、完善和补充的过程。
④赵昌木认为教师专业发是一个吸收新知识和提升专业能力的过程。
⑤侯甜认为教师专业发展是一个不断发展与完善自身专业素质的过程。
二、 国外教师专业发展阶段理论
（二）卡茨的教师发展时期理论
美国学者卡茨的教师发展时期理论针对学前教师的训练需求与专业发展,把教师的发展划分为四个阶段求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。
（四）费斯勒的教师生涯循环论
费斯勒于 1984 提出了一套动态的教师生涯循环理论(The Teacher Career Cycle)，整体的探讨了教师生涯发展，对于教师专业成长的了解和教师生涯的规划，提供了一个非常有用的参考架构。她将教师生涯发展划分了八个阶段：(Fessler,1985) 1．职前教育(pre-service)阶段——这个阶段的教育是为了特定角色的储备工作时期，通常是只在大学或独立学院进行的师资培育的训练工作；除此之外，也包括教师从事新角色或新工作的再训练，这种再训练不论是在高等教育机构内或本身学校内的在职进修过程，都包括在内。
2 2 ．引导 (induction) 阶段 ——这是教师任教前几年，也是教师踏入社会化进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、视导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事情的时候能获得被肯定的信心。
3 3 ．能力建立(competency building)阶段——在此阶段的教师努力增进、充实与教育相关的知识，加强教学技巧和能力，设法获得新的资讯、材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学系统，经常接受、吸收新的观念、参加研习会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。
4 4 ．热心和成长(enthusiastic and growing)阶段——教师在此阶段，已经具有高水准的能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师，会更积极的追求其专业形象的建立。发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。热心和高度的工作满足可以说是这一阶段的要素。
5 5 ．生涯挫折(career frustration)阶段——在此阶段里，教师可能受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。许多有关的文献中探讨的“倦怠”(burn-out)，大多数都会出现在本阶段中。通常教师产生挫折感多在生涯中期(mid-career period)，但在教师生涯前期（任教前几年）也有逐渐增加的现象。
6 6 ．稳定和停滞(stable and stagnant)阶段——这一阶段的教师存在着“做一天和尚，撞一天钟”(a fair day’s work for a day’s pay)的心态，这些教师只做分内的工作，不会主动追求卓越和成长，没有进取心，可以说是不求长进的阶段，他们常常只是敷衍了事，仅仅履行合约中规定的工作。
7 7 ．生涯低落(career mink down)阶段——在这一阶段时期的教师，教师准备离开教育岗位的教学工作。有些教师是带着愉快的心情离开教学工作，回顾积极的经验和期望生涯的改变或退休；有些教师可能是以一种苦涩的心情离开教育工作，而对被迫终止工作而感到不平。
8．生涯退出(career exit)阶段——此阶段时期的教师，离开教职工作是因为教师工作服务期满而退休，以及自愿性的离职而终止教学工作，或者为了子女的教养问题、选择性生涯探索而暂时离职的教师。
费斯勒的教师生涯发展论，可以说是提供了一个较为完整的生涯发展理论架构，对于教师生涯辅导和生涯规划，帮助很大。
（五）司德菲的教师生涯发展模式
司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯阶段模式，故其所提倡的模式视为一种人文发展模式(human development model)，他将教师生涯的发展分为五个阶段(Steffy,1989)。
1 1 ．预备生涯阶段(anticipatory career stage)——这个阶段主要包括新进的教师，或是重新任职的教师。新进的教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段；而重新任职的教师则很快就超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上成长。
2 2 ．专家生涯阶段(exper/master career stage)——这一阶段的教师具有多种科目的任教能力、知识及态度；同时拥有多方面的信息来源。这些教师们也都知道进行有效的班级经营和时间管理，达成自我实现的目的。教师的内在动机可以说是教师自我实现的原动力；同时这类教师具有内在的透视力(with-it-ness)，随时掌握学生的一举一动，这种内在透视力
可视为教师的第六感(sixthsense)。
3 3 ．退缩生涯阶段(withdrawal career stage)——此一阶段可分为三个小阶段：初期的退 缩 (initial withdrawal) ， 持 续 的 退 缩 (persistent withdrawal) 和 深 度 的 退 缩(deepwithdrawal)。
（1）初期的退缩：教师的表现不是最好，也不是最差。这一类的教师在学校中可以说是最多，亦是最被忽视的一群，他们很少致力于教学革新，所用的教材内容，年复一年，学生表现平平。此类教师所持的信念较为固执，且自知变通。因而此一时期的教师，多半都沉默寡言、跟随别人、消极行事。若此时，行政人员给予适时、适当的支持与鼓励，这些教师又会恢复到专家生涯阶段。
（2）持续的退缩：教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政机关。有时还会对于一些表现良好的教师，也都加以批评。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍到学校的发展。处于此时期的教师，亦会出现一些心理及社会上的问题，在学校会看到有些教师独来独往、有些是极端者、有些是喋喋不休者，这些教师人际关系都不甚和谐；家庭生活有时也会出现问题，所以在此时期的教师，需要帮助。
（3）深度的退缩：教师表现教学的无能为力，甚至伤害到学生，但是，这些教师并不认为自己有这些缺点，且具有很强烈的防卫心理，这是学校最难处理的事。最好的解决之道是让这些教师转业或提早退休。
4 4 ．更新生涯阶段(renewal career stage)——这一阶段的教师一开始出现厌烦的征兆，他们会采取较为积极的回应方式，如参加研习、选修课程，或加入专业组织。所以在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段蓬勃朝气的特征——有活力、肯吸收新知、进取上进，唯一不同之处，即在预备生涯阶段的教师，对于教学工作感到振奋；而在更新生涯阶段的教师，则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识；但在此阶段的教师仍需要外在的支持，更是需要学校和教育行政单位的支持。
5.退出生涯阶段(exit career stage)——到了退休的年龄，或由于其他原因离开教职工作。有些离开教职工作的教师开始追求生涯的第二春。此阶段的教师已不再过问教育界的事情，重点放在未来新事业的生涯规划。
司德菲的教师生涯阶段模式，可以说非常明确的反映出教师生涯发展的特性，他所提出的更新生涯阶段，更可弥补费斯勒教师生涯发展循环论之不足；换句话说，学校和行政机关若能妥善规划教师进修活动，将有助于教师度过其生涯发展的低潮期。[130]
（六）伯林纳的教师教学专长发展五阶段理论
伯林纳(D.C.Berliner,1988)认为，教师教学专长发展可以划分为 新手 (Novice) 教师、熟练新手 (Advanced Beginer) 教师、胜任 (Competent) 型教师、业务精干 (Proficient) 型教师和专家 (Expe rt) 型教师五个阶段。所有教师都是从新手阶段起步的。随着知识和经验的积累，大约经过 2-3 年新手教师逐渐发展成为熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和职业培训，经过 3-4 年成为胜任型教师，这是教师教学专长发展的基本目标。此后，大约需要 5 年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型在以后的职业发展中成为专家型教师。伯林纳还在大量的定性与定量研究的基础上，对教师教学专长不同发展阶段的特征进行了详细论述。
1.新手(Novice)教师特征——新手教师是经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作的教师。新手教师教学专长的特征主要表现在三个方面：
（1）新手教师是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题。
（2）新手教师处理问题缺乏灵活性。
（3）新手教师处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。在这个阶段，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，对于他们来说，经验比学习、更新书本知识更新更为重要。
2．熟练新手(Advanced Beginer)教师的特征——熟练新手教师的特征主要表现在以下四个方面：（1）实践经验与书本知识逐渐整合，并逐步掌握了教学过程中的内在联系。
（2）教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性。
（3）经验对教学行为的指导作用提高，但还不能够很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。
（4）对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。
3．胜任(Competent)型教师的特征——胜任型教师具有以下四个特征：
（1）他们的教学行为有明确的目的性。
（2）能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标。
（3）他们对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪感反应。
（4）胜任阶段教师的教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。
4．业务精干(Proficient)型教师的特征——该阶段教师的最突出特征表现在以下三个方面：
（1）具有较强的直觉判断能力。由于在长期的教学实践中积累了丰富的经验，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能直觉地观察与判断，并做出相应的反应。
（2）教学技能方面接近了认知自动化水平。在教学活动中，业务精干型教师无需太多的意识努力便能对教学情境做出准确地判断和有效地处理，尽管如此，仍未达到完全的认知自动化水平。
（3）业务精干型教师的教学行为已经达到了快捷、流畅、灵活的程度，这是他们在教学实践中积累了丰富知识和经验的结果。
5．专家(Expert)型教师的特征——从新手教师到胜任教师阶段，教师处理问题都是理性化的，业务精干型教师是直觉型的而专家型教师处理问题则是非理性的。专家型教师对教学情境的观察与判断是直觉性的，不需要进行仔细的分析和思考，凭借他们的经验便能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。他们对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且已经达到了完全自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。在一般情况下，他们很少表现出反省思维，一旦问题的结果与预期不一致，他们才会对问题进行反思和分析。在教学专长发展的过程中，只有业务精干型教师中的一部分发展成为专家型教师。
三、国内教师专业发展阶段理论
1、 白益民的自我更新阶段理论
我国华东师范大学的白益民博士在综合研究国内外教师发展理论的基础上提出了教师发展的五个阶段,这五个阶段是根据教师自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平两个方面提出的 “非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注 ”阶段。
2、贾荣固在他的研究中将教师的职业发展阶段分为 职前准备期、上岗适应期、快速成长期、高原发展期、平稳发展期、缓慢退缩期和平静退休期等 7 个阶段。并对每个阶段的的年龄和具体任务作了概述。
3、宋广文认为教师专业发展是指教师个体由新手型逐渐成长为专家型教师的过程，研究关注的焦点是教师个体的专业知识、专业技能等方面由低到高的发展的过程。
4、钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“ 准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。
5、邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发
展过程划分为 “适应阶段、成长阶段、称职阶段、成熟阶段”四个阶段。
6、罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为 适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段” 7、台湾学者王秋绒按照教师专业社会化的过程与内涵提出的三阶段理论。他把教师发展分成三个阶段，每个阶段又分为三个时期，即 “职前师资培育阶段（探索适应期、稳定成长期和成熟发展期），实习教师阶段（蜜月期、危机期和动 荡期）和合格教师阶段（新生期、平淡期和厌倦期）。
篇五：教师专业发展四个阶段
古农业大学学报（ 社会科学版）Ｊｏ ｕ ｒ ｍ ］ｏ ｆＩｎ ｎ ｅｒＭ 铜烈ｈ Ａ ｇ ｆ ｉｃｄ ，ｔⅡ ａ ｌＩｈ饨献涮Ｓｃｉｍ ｃｅＦ ｚ‘ａ ｉａ ｔ９２ ０ １１年第２ 期（ 第１３卷总第５６ 期）２０ １ｌ（ Ｖ ｏ Ｌ １３Ｎ ，ｘ２Ｓ ｕ ｍＮ ｏ ． ５６ ）大学教师发展阶段的知识解读●于丰园（ 黄山学院教育系， 黄山， 安徽２４ ５０ ４ １）摘要：知识活动包括知识交易、 知识传承、 知识生产、 知识应用等， 大学教师发展分为关注生存、 关注学生、 关注未知、 关注现世等阶段； 知识活动与大学教师发展阶段的对应关系， 说明大学教师应发展为经济人、 道德人、 研究者、 服务者的和谐统一的自由人。，关键词：
知识解读； 大学教师； 发展阶段Ｄ Ｏ Ｉ：
１０． ３９６９／ｊ． ｉｓｓｎ ． １００９－ － ４４５８． ２０１１． ０ ２． ０ ４ １中图分类号：
Ｇ ６４ ０文献标识码：
Ａ文章编号：
１０ ０ ９ － ４ ４ ５８ １２０ １１）０ ２—０ １０ ６ 一０ ３一、 引言国家中长期教育改革和发展规划纲要（ ２０ １０ － － ２０ ２０ 年）指出， 要全面提高高等教育质量， 提高人才培养质量， 鼓励高校知识创新等。实现这些目标需要也必须要通过大学教师来完成， 故促进大学教师发展是关键。
研究大学教师的发展离不开对知识的理解、 解释与应用， 从知识活动的角度研究大学教师发展， 有以下几个问题：
知识与大学教师之间存在怎么样的关系？知识活动如何体现大学教师发展阶段？大学教师应该发展为—个怎么样的人？对这些问题的解读不仅是研究大学教师应该掌握什么知识＿ —这只是从人的角度将９ｍ ，ｎ，霭：
ｌ￥ ｉＬ 的传统删ｊ观， 而是进一步研究知识活动与大学教师发展互相依存的新理念。二、 知识与大学教师知识・直是大学最重要的资源， 是大学在竞争环境下保持优势的根本， 大学教师的教学、 科研、 应用等都是以知识为基础的。
但在整个高等教育研究领域， 缺乏对知识的关注。
“ｊ因此， 重新关注大学教师与知识的关系， 把握知识活动的内涵与特征， 才能理解大学教师是为什么、 如何、 怎样发展。回溯知识的起源， 知识是一个是自生自发的活的主体， 知识之树的果交使人认识世界、 探索世界、 追求无限的真理。
知识观随着时代的变迁而改变， 传统的知识观是单—角度、 静态的、 确定性， 认为知识是明证性， 可以根据某种绝对的、 无可争辩地确定的知识的理想去衡量任何知识。
新的知识观不仅关注知识的分类， 还包括从单一到多样化、 从静态到动态、 从确定性到模糊性等科学发展知识观； 知识并非那种确定的可知的， 而是存在着模糊的不确定的不可知的特性，正是这种特性， 才使得人类努力去追求知识。知识是无穷的， 是不断进化的， 更新速度也在加快。
知识活动是知识体现出与人类一样具有生命的主体活动， 知识活动是—个进化过程， 是知识更新与发展的展现。
知识活动在此界定为知识交易、知识传承、 知识生产、 知识应用等， 其中知识交易加快知识流通速度、不断更新其传播方式， 知识生产产生更多的新的知识， 而知识应用不断增强知识的适应力， 知识自我完善与丰富的最终目的就是“完善” 。根据大学教师的特征——知识的活的载体， 即传递深奥的知识， 分析、 批判现存的知识， 探索新的学问领域等， 让知识巷福于人类等， 其发展可分为关注生存、 关注学生、 关注未知、 关注现世等阶段（ 表一）。知识与大学教师都是以真、 善、 美为最终发展的目的， 知识活动的目的是“完善” ， 大学教师发展的目的是自由的“完人” 。
知识与大学教师是共生共长、 相互依存、 相互促进的关系， 大学教师是经济人、传道者、 研究者、 服务者等的和谐统一， 最终发展为—个自由人。表Ｉ知识与大学教师三、 知识交易与关注生存阶段交易是—个经济学术语， 知识交易是知识拥有者通过对知识转移进行“排他性” 控制获得经济利益的过程， 交易结果是实现知识转移。
口一现代大学教师的知识交易是指教师与企业淳业等社会机构，在市场的调节下进行等价交换， 这是—个市场行为。
知识交易中的利益相关者为教师、 学生、 学生家长、 大学、 政府、 企业、 事业机构等，教师如何在这些众多的利益相关者中获取利益， 是教师生存的基础。知识交易是教师发展之关注生存阶段的体现， 如斯密认为尽可能减少教师收＾中的捐赠基金提供的ｊ崭俸， 加大教师收入中学生的＊收稿日期：
２０ ｌＯ —０ ９ 一１５基金项目：
安徽省２０ １０ 年高校省级人文社科研究一般项目“应用型本科院校教师譬业发艘途径研究——以安徽省Ａ 学院为例” 。
项目编号：２０ １０ ｓｋ ４ ３７ ．作者简介：
于丰园（ １９ ７ ２－ － ）， 男， 汀两抚州人， 黄山学院教育系， 讲师， 硕士， 研究领域：
教师教育、 知识管理。万方数据
●于丰因大学教师发艉阶段的知识解读高等教育谢礼或学费的比例。
可以使教授为个人的经济利益， 为获取学生而开展自由竞争。
１３１当然， 知识交易并不应该仅仅着眼于经济利益的获得， 也不能只是知识与钱之间的交易， 同时还存在一个特殊的交易，类似于远古时期的物物交换～群， 知识与知识糊司也可以进行交易。因为在知识爆炸的时代， 教师的知识与学生的知识不尽相同． 教师与学生的对话过程中， 两者之间的知识转移是不可避免的， 唯一的区别是知识转移的量的多少问题， 知识在师生问的流动、 转移是通过制度化、 程式化、 非功利的“组织活动” 来控制的。
¨ 一知识与知识的交易对教师来说， 体现出教学相长的原初含义， 即教师通过教学， 自身的知识得以增长。知识交易是大学教师发展的必要条件， 即有之不必然， 无之必不然。
知识交易是大学教师发展的物质基础， 在此之匕， 大学教师进～步发展是道德完善。
因为从经济学的角度上看， 市场经济下的交易主体都是利己主义者， 均为自身的利益出发， 通过交易获取最大的利益。
但斯密在《道德情操论》 中指出， 人并不只是利己的自私的经济人， 更重要的是具备道德完善的人。
所以大学教师不能只是—个“经济人” ， 而应“士君子不为贫穷怠乎道，，ｏＦ Ｓ ｊ所以作为“经济人” 的大学教师只是其发展的关注生存阶段， 其后是如何发展为一个“传道者” 的“道德入” 。四、 知ｉＰ ，承与关注学生阶段在知识交易过程中， 大学教师的道德情操决定其不可能通过知识的传授而致富。
如果只是一味追求经济或者名誉而忽视对学生的传道， 势必出现—些教师“老板化” ． 将学牛作为自己谋钱、 谋利的工具， 剥削、 压榨学生掣大学教师在知识传承时中就不应该考虑自己是否会由此获得多少利益， 而应该思考人类是否会由此获得多少好处。
因为， 大学教师在知识传承活动中肩负着叫ｉ使命“传道” ， 教师应该在他们的身体、 情感和心智的复杂现实中， 有道德地行动并成为道德教育的主体， 这样他才可以对他的教授行为负责。知识传承体现ｊｉｊ教师发展的关注学生阶段。
大学教师就是以传道为已任， 费希钓认为学者的使命是“他们将在不同范围内以自己的学说或行动， 或者以这两者， 再对人类发生强有力的影响， 不断传播他们自己所获得的教养， 处处造福于跟我们休戚与共的同胞， 把他们提高到更高的文化阶段。
吨７ 一关注学生阶段的大学教师的重要使命就是教学， 这是洪堡赋予大学教师的一价重要：
Ｉ：
作． 大学教师在研究商深学帕ｊ的雉础上， 不仅仅是与那些具备极高犬赋的学生进行讨论，而且还能够进行教学工作． 将人类知识传授给学生。如果仅仅停留于对学生的关注， 这只是引导人们是如何知道已知的， Ｉ丽不是去努力获得新知识。
故大学教师不能只是“教授” ——在道义上的—个知识传授者， 作为“传道者” 的大学教师还肩负更高的使命——对传统的反思。
大学教师作为—个“研究者” ， 须对已有知识产生怀疑， 左ｉ，ｕ ａ Ｒ 知世界， 而发现与生产新的知识。五、 知识生产与关注未知阶段许多国家已经采取措施， 通过发展知识生产组织和知识生产产业来提升其竞争力。
一：
知识生产是指以知识为主体， 在原有的知识的基础上孕育出新的知识， 在大学里面体现为知识的活的载体即教师的创造性。
大学教师具备强烈的求知欲时且能够生产知识肘， 才可以去启动学生内心的求知动力， 而知识传授不过是这一动力运转时的润滑剂。
孔予浼：
“己所不欲， 勿腌于人” ， 就能够说明没有知识生产欲望与行为的教师足教不出来具有创新意识的学生的。
没有知识生产的大学期唰足蒋滞不前的， 且知识生产不仅体现在大学课堂教学之中， 还指诌Ｒ 堂之外的探索， 教师才毹引领学生开拓进取小断仓ｔ新。教师不仪仅是教育者， 同时也是学习者， 学习过程就是知识生产的体现。
以人类为主体的认知论认为知识是可以通过长远规划，确定目标， 实际操作， 可以确定某一些知识生产的过程。
但是， 这只是知识的特性之～． 即明确的知识是可以生产的， 但是知ｉ，ｕ ｊ均广泛性决定知识生产也存在着一种不确定性。
新知识的产生可能可以规划． 但更多的新知识的产生是通过旧知识的长期积累， 即大学教师的不断地学习后， 通过理解与应用而产生， 这一点在人文社会科学知识生产中更为明显。
知识生产体现出的大学教师的关注未知阶段是—个过程， —个长期的学习过程， 是教师对已有知识的把提和对未知世界的不断的探索过程中逐步形成。
大学教师受到一种强烈的求知欲的驱使， 经过不确信、 怀疑和矛盾而努力学习旧知后才能生产新知。
新知与旧知的区别在于是， 旧知是我们在寻求它们之前， 别人已向我们提供， 在我们提出问题之前。
别人已经给了我们答案。
如果仅停留于这一阶段， 那么这些大学教师是没有什么知识的， 因为他们所知道的是别人声称已经知道的东西， 大学教师的知识是通过思考发现出真理， 通过亲自探讨、 严格纽Ｉ）工作、 认识最终而发现真理， 这就是犬学教师新知的产生。大学教师作为研究者处于关注未知ｊｌｔ界阶段， 是在关注生存、关注学生的基础之上， 只有不需要考虑经济问题而能有Ｉ硝暇时间去进行思考研究， 也只有秉承知识传承的使命， 才能激发出探索未知世界的兴趣。
但是， 存在于“象牙塔” 之内的大学教师仅仅具备经济人、道德人、 研究者的特征， 是—个“兴论立说的鸿儒也” 。
而现代大学的功能要求大学教师走出“象牙塔” 关注现实世界． 去服务于社会造福人类， 这也是大学教师发展的必经阶段。六、 知识应用与关注现世阶段培根鲋‘知识就是力量’ ’ 的宣言， 主张科学应该为人类的发展服务， 体现为学者深人社会， 学者与技术的结合、 知识与力量的统一， 从而认识１什界、 改造批界。
以几何知识为例， 众所周知ｇ ｅｏ ｍ ｅｔｒｙ 是应用于古埃及的：
地测量等生活实践。
大学教师走出“象牙塔” ， 进人到社会中心． 成为经济发展、 社会进步的重要力量， 是知识社会发展的必然结果。
因此， 当知识被大学教师生产出来后， 不应该远离社会， 而要使知识应用到现实牛活中。
知识应用强调学者的工具性或效用性． 即用知识改变生活， 知识服务社会。
在知识社会， 知识只有在应用中才能生存。
知识社会意味着整个人类社会对知识的依赖程度日益提高， 知识作为一种生产要素在大学、 政府、 和市场中流通，此时知识的应用特点一展无疑， 即知识是在应用的情境中生产出来的。教师专业发展的关注现实世界阶段， 其目标不再局限干大学内部， 而是超越大学的全社会机构， 如在企业的实验室、 咨询机构、 文化艺术单位等， 知识虚用而能够生产出新的应用知识， 并能够应用到教学过程中。
［ ９ １社会服务是大学教师发展的～个重要方面。
大学教师的发展需要有深厚的专业理论基础， 在从事学术研究、 教学、 社会服务等工作过程巾． 能够针对特定的问题应用Ｊ￡知识提｝也解决方案。例如高等教育学的任务不仅是找到某种客脱存在的唯一的普遍真理， 而Ｈ 更是要发展出适应于具体文化、 环境‘卜． 的实用知识。
ｎ ０’ 按照毛泽东同志的实践论束理解， 知ｉ，ｕ ｊ立用就是从理论到实践再到理论再到实践的循环过程， 这样大学教师的发展在知识应用过程中才能上升到—个新的高度。（ 转第１１８ 页）１０ ７万方数据
内蒙古农业大学学报（ 社会科学版）２ ０ １１年第２ 期（ 第１３卷总第５６ 期）Ｚ 加强校企合作与交流。
提高学生的实践操作能力和岗位适应能力●紧贴行业、 服务交通、 培养操作型人才已成为交通类高职学院的共同特色。
因而现代交通职业教育的发展就要时刻关注经济社会发展、 行业发展动态， 站在行业发展前沿， 捕提前言最真实、 最灵敏的信息， 紧贴社会需求， 利用行业优势调整专业方向和培养目标， 并通过不断加强校企合作与交流， 利用企业开辟新的高质量的实习、 实训基地， 加强实践教学环节， 尤其是加大学生生产实习的比重， 以提高学生的实践操作能力和岗位适应能力， 为社会培养出符合交通运输事业发展的实用技术人才。＆ 积极挖掘优质就业资源。
继续加大就业服务体系建设在全国就业形势较为严峻的大背景下， 交通行业的高职生依然是其中较具优势的群体， 但毕业生的就业竞争程度也在不断提高。所以任何院校要想保障毕业生就业市场的长期稳固， ～方面要以就业为目标， 整合教育资源， 改进教学方式， 加强就业指导， 着力培养学生的就业创业能力； 另一方面， 要加大就业市场开发力度， 积极挖掘优质就业资源． 拓展毕业生就业渠道， 建立多元化就业信息渠道， 加大就业服务体系建设， 为毕业生就业工作再上新台阶创造更好的条件。４ ． 加强毕业生人文素质的培养。
提升高职生就业的可持续发展竞争力我国交通事业的大发展必然使交通运输行业人才市场需求不断增长、 工程技术人才紧缺， 特别是交通行业的高职生就业前景、 工资待遇都优于本科生的现状， 一方面使得很多本科院校也抢抓机遇，适当创办或扩大交通行业高职生办学规模， 使得牺行业毕业生的竞争程度不断提高， 必将出现“诸侯纷争” 的局面； 另・方面， 随着劳动力市场的发育， 用人单位选择毕业生也更加理性． 需求的人才不仅要掌握系统的专业基础知识， 更要具备良好的品德和长远发展的能力素养， 综合素质成为评价毕业生“实力” 的主要依据和择人标准。因而交通...
篇六：教师专业发展四个阶段
1 - 教师专业发展 电子版 内部参考 二0 0 八年第一期 教师发展中心 编各位老师 为了贯彻学校将教师的学习与科研结合的要求从本学期开始我们将利用信息技术平台通过网络资源或报刊杂志等多种途径为教师下载或扫描一些有代表性的文章进行整理、筛选、编辑制作成电子版教师学习资料发给教师作学习、交流、参考之用。该形式节俭、快捷、方便、丰富、灵活、高效我们计划每月发一期希望大家通过腾讯通接收在自己的电脑里新建一个专门的文件夹保存随时按需打开阅读使用。
本工作是我们的初期尝试由于见识和经验不一定能达到理想目标敬请各位老师指点也欢迎老师们积极参与我们的工作为我们提供高质量的素材使我们的工作更加完善。
本期导读 【课堂教学】
余文森教师是新课改发展的动力系统 -------------------------------2 - 6 课堂教学中培养学生创新素质的思考与探索--------------------------- 7-12 【校本研修】
“校本教研”的实践探索-----------------------------------------------13-15 校本研究需要注意什么---------------------------------------------- 15-17 校本教研的误区----------------------------------------------------- 17-21 校本研修怎一个难字了得------------------------------------------ 21-22 浦东新区校本教研的核心抓手 ——教师课堂教学改进计划的制定与实施----------------------------- 23-32 【科研培训】
建构研训一体化工作方式
促进教师专业发展 ------------------------ 32-37 如何选择教育科研课题——教育科研课题选题指导 --------------------38-43 教育科研课题方案的设计---------------------------------------------43-48
- 2 - 余文森教师是新课改发展的动力系统
教师体验“累并快乐着!”
第一推动力热情和“责任”
记者新课改推进到今天以来我在很多场合听到老师们有这样一种感慨这个过程中他们很累却获得了传统教学模式下未曾拥有过的很多快乐。您怎样看待老师们的这种变化
余文森 老师们之所以发生这样的变化关键在于新的课程理念激发了他们改革的热情释放了他们内在的能量。应试教育和传统课程可以说是对教师、学生的束缚、 压抑和控制 使得本来是培养人的课堂教学活动 成了 “目中无人”的教学成了学生“心智的窒息机”本来是活泼好动、生机勃勃的中小学生成了没有生命气息的“容器”本来是别开生面和充满新鲜光彩的教学生活失去了新意和情趣成了消磨教师生命感受、生命活力和职业理想的劳作。
今天正是对理想教育的憧憬和追求才有了这样的景观全国数以百万计的实验老师能够持续几天静静地聆听专家的课改报告 他们以满腔的热情参与到课改的交互式培训中并以同样高涨的热情拉开了课改的序幕。
记者老师们的这种变化在课改中能起到怎样的作用
余文森 老师们的这种变化在课改中能起到积极的推动作用。让我们看看积极投身课改的老师 他们最突出的特点是干工作的那种有滋味的幸福感、 满足感、成就感那种在日复一日平常、平淡、平凡的工作中不断能发现新奇、新鲜、新意的无限乐趣。
尽管现在他们每天面对的仍然是 “旧” 面孔 但每天都有新鲜感尽管他们今天面对的还是昨天的那些学生而今天却从这些学生身上发现了不同于昨天的新东西。
因为他们天天都能够看到自己的心血在学生身上时时刻刻地在溶化、组合、萌芽、生长。
所以 教师能进入这样的工作状态 就是再辛苦 心里也是感到快乐、 幸福。这种状态下每个老师内心都充满了对真善美的追求都充满了对教育幸福的渴望都充满了对学生、对民族、对国家的责任感。
- 3 -
在我看来老师们的这种热情和责任感已成为课程改革的第一推动力也是永恒的推动力。
教师呼唤“我要学习我要进步谁来帮我”
第二推动力校本研究制度建设
记者改革光靠热情显然是不够的。现实的状况是老师们在课改中行走得并不轻松他们有很多困惑遇到过很多难题。在这个过程中校本教研给教师们带来了全新的体验。以校为本的教学研究为什么会促进教师的专业化成长提升教学的有效性和推动教学向纵深发展
余文森 将教学研究的中心下移到学校建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度是促进教师专业化成长的必然要求也是推动课程改革向纵深发展的有力保证。
以校为本教学研究之所以能够促进教师的专业化成长提升教学的有效性和推动教学向纵深发展是由于其构成要素决定的。校本教研的三个基本要素是自我反思、同伴互助和专业引领。
当老师们在改革中发出“我要学习我要进步谁来帮我”的呼唤时校本研究制度建设成为改革的第二大推动力。
记者 您能谈谈校本教研的三个要素对教师的专业发展会起到什么样的作用吗 余文森自我反思是教师专业发展的基础和核心。有这样一种说法经验+反思=成长。事实正是如此。在新课程的教学中由于课程、教材的开放性、生成性、探索性学生的参与性、自主性、独特性使教师和教学遭遇到前所未有的挑战 单纯凭借经验已经无法胜任这种教学。
反思的介入 使经验得到去粗存精、去伪存真的提炼和升华使得教师在教学和学习中学会了自我引导提高了教学工作的自主性和目的性 克服了被动性、 盲目性。
从而使教学的性质发生了变化由日常性教学即经验性教学转化为研究性教学即反思性教学。
- 4 -
同伴互助 是教师专业发展的标志和灵魂。
其实质是 教师群体的专业成长。教师之间的专业切磋、协调和合作共同分享经验互相学习彼此支持共同成长通过同伴互助防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。这是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证。同伴互助使教师发展和教学改革由个体行为转化为群体行为。课程改革不是少数教师的专利而是所有教师的职责。只有群体行为才能保证可持续性。
专业引领是教师专业发展的关键和支撑。事实证明没有理论指导的实践是盲目、被动的没有专家引领的改革是低水平的重复只有理论和专家的参与和介入才能使实践不断升华、超越。因此校本研究必须强调制度建设。改革不是权宜之计而是长久之计可持续性不是应景之作而是要使之合理化、合法化、 生活化 不仅仅是教师行为 更应是校长的理念。
没有校本研究的支撑新课程的推进是难以想象的。可以说建立以校为本的教学研究制度是当前课程改革深化发展的关键
教师追求新学校新文化
第三推动力学校文化重建
记者 这次课程改革是我国进行的第八次课改了。以往我们的改革似乎更关注的是教育或教育改革本身而忽视承载教育和教育改革的学校以至于难以达到预期的目标。那么学校作为进行教育活动的地方在本次课改中应该进行怎样的改革
余文森我认为发展教育必须通过发展学校来实现改革教育必须通过改革学校来实现提高教育质量必须通过提升学校教育能力来实现。学校是教育改革的基点教育的中心和灵魂在学校。
可以设想如果学校还是以前的学校管理还是以前的管理学校的运行机制依旧那么新课程在学校是没有立足之地的。不仅如此教师的改革热情会因此消退以校为本的教学研究制度会因此流于形式。
新课程热切呼唤新学校新理念、新精神、新制度、新文化。重建学校文化成为新课改的第三推动力。
- 5 -
记者重建学校文化应该包含哪些内容
余文森重建学校文化主要六大方面学校功能文化重建学校精神文化重建学校制度文化重建学校物质文化的重建学校行为文化重建学校儿童文化重建。
学校功能文化重建是学校文化建设的着力点。学校不仅是培养学生的地方同时也是教师获得发展的舞台。因此不能只进行教学也要开展校本研究不能只注重课程实施也要注重校本课程的建设。学校要具备持续发展的能力应该树立“教师第一”、“培训是最大福利”的办学理念。
学校精神文化重建是学校文化建设的核心点。教育精神应该包括人文精神、科学精神和敬业精神。学校要以学生为本要具备持续发展的能力要有科学研究的风气教师要以育人为乐以教育为毕生事业。
学校制度文化重建包括规则重建、纪律重建和组织重建。就学校组织的观念而言学校应成为平等、对话、交往的场所成为导致组织成员不断成长、提供人们发展空间的地方。
学校的物质文化重建要充分发挥物质文化的教育功能。如苏霍姆林斯基所说要“让学校的每一面墙都会说话。”要有发“三看齐”的观念校长向老师看齐校园向公园看齐操场向娱乐广场看齐。
学校行为文化重建包括人际关系及氛围、管理行为、教育行为与学习方式、学校日常生活行为与生活态度。
学校儿童文化重建是学校文化的瑰宝。学校应有儿童的声音要有童真、童心、童趣、和童智。
事实一再证明新课程创造新文化新课程需要新文化来支撑。
总而言之课程改革不仅是学校教育内部的事情而且是全社会的事情需要全社会的支持。而要建立课程改革持续深化发展的动力系统教师的发展是关键。
- 6 -
■
观点
●课程改革不可能不向一切旧的、经验惯例的事物提出严峻挑战不可能不遭受挫折和坎坷。
●倘若“一帆风顺”可能意味着改革没有真正发生。
●课程实施工作者的觉悟不同认识深浅不同动机态度不同业务水平参差不齐。应该用宽容的心态来看待改革中出现的各种问题。
●课程改革是一项复杂的系统工作是一个循序渐进的过程是一个继承与革新并进、一元与多元并重、传统与现代并行、现实与未来并存、理论与实践并肩、显性与隐性并举、是一个波浪式前进的过程。
●课程改革应形成一种可持续发展的机制 它意味着课程改革不是一次一次来进行的更不是一劳永逸的。课程改革是持续的、开放的每年都要进行的从这个角度讲也就没有下一次或第九次课程改革了
●课改让课程文化走向繁荣。
●课程改革不求成败只求进步。
●课改是一种文化变迁任重道远。
●我们注定的命运不是苦难也不是享乐而是进步要让生命的明天比今天更进步。
出处:中国教学资源网
- 7 - 课堂教学中培养学生创新素质的思考与探索
胡振凯
《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出
“智育工作要转变教育观念改革人才培养模式积极实行启发式和讨论式教学激发学生独立思考和创新的意识切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程培养学生的科学精神和创新思维习惯重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语文文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”这段话指出了培养学生创新精神的研究方向和内涵。课堂教学是实施创新教育的主渠道要使课堂教学真正体现“教师为主导、学生为主体、思维为主线”的教学原则为创新学习服务从而培养学生的创新素质必须构建一个有利于创新精神培养的课堂教学氛围。培养学生的创新素质有三个层次树立创新意识、激活创新思维、培养创新能力。笔者结合多年历史教学实践作如下思考与探索
一、更新课堂教学观念树立学生创新意识。
创新意识是人类意识活动中一种积极的、富有成果性的意识形式。一个人根据社会和个体生活发展的新需要 诱发某种创新的动机 表现出创新的意向和愿望即为创新意识。创新意识是人们进行创造活动的出发点和内在动力是创新思维和创新能力的前提。
《学习的革命》一书中说
“历史上所有伟大的想法、所有伟大的发明很明显地有一个共同点就是有一个以新的方式重组信息的能力创造新的思想。一个新思想是旧的成分的新组合没有新的成分只有新的组合。”这是对创新发明和创新意识关系的独到见解。在课堂教学中教师如能更新教育观念确立以学生发展为本以培养学生创新精神和实践能力为重点的现代课堂教学理念采取灵活多样的教学方法充分发掘教材中创新教育的知识点并立足于当代社会具体分析就能适时恰当地培养学生的创新意识。
1挖掘教材中有成就人物刻苦学习、创新变革的精神激发学生创新的内动力。
创新是对现实不完善的改进、不合理的变革、不发展的突破。这些改进、变
- 8 - 革、 突破的基础是创造者较丰富的知识和较强的智力。综观历史上有创新能力的人物他们首先是科学文化的学习者、继承者然后是科学权威的挑战者、批判者。使学生认识到创新首先是要学习钻研科学然后内部开花。任何不下功夫靠意外发现...
推荐访问:教师专业发展四个阶段 四个阶段 教师 发展